Abraham, Beisbart, Frederking

Die Pisa-Studie im Blickfeld der Deutschdidaktik:

12 Thesen

 

Die PISA-Studie markiert eine Zäsur in der bildungspolitischen Diskussion in Deutschland. Das schlechte Abschneiden von Schülern und Schülerinnen in Deutschland in den Bereichen Mathematik (21. Platz), Naturwissenschaft (21. Platz) und Lesekompetenz (22. Platz) rückt Fragen von Schule und Unterricht, Bildung und Ausbildung wieder in den Focus der öffentlichen Diskussion - nach langen Jahren des Desinteresses.
Vor diesem Hintergrund sollen nachfolgend Thesen zu den bislang veröffentlichten Ergebnissen der PISA-Studie zur ‚Lesekompetenz' formuliert und erläutert werden, die aus deutschdidaktischer Sicht wesentliche Ur-sachen wie Lösungsmöglichkeiten für drei Handlungs- oder genauer Problemfelder ins Blickfeld nehmen - ohne dabei Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben.
Vorab sei betont, dass hier nur zu Ursachen und möglichen Konsequenzen für das Fach Deutsch Stellung genommen wird und nicht auch schon  zu solchen Schlussfolgerungen, welche sich unausweichlich für das Bildungswesen im Ganzen ergeben werden - z.B. die Verkleinerung der Klassenstärken oder die Erhöhung der im internationalen Vergleich unterdurchschnittlichen Ausgaben für Bildung. Hierzu gehört auch die Forderung, nach Jahren stagnierender Einstellung von Junglehrer(inne)n endlich die Kollegien zu verjüngen, damit die in Fachdidaktik und Lehrer(innen)-Ausbildung seit längerem diskutierten und vermittelten neuen Inhalte, Kon-zeptionen und Verfahren (z.B. eben des Sprach- und Literaturunterrichts im Fach Deutsch) die Schulpraxis endlich im erforderlichen Ausmaß auch erreichen. 

 

Die Thesen im Überblick:

I.Handlungs- und Problemfeld ‚Deutschunterricht'

1. Lesen ist im Zeichen der Medialisierung von Kindheit und Jugend zu einer Kulturtechnik geworden, deren Vermittlung den Deutschunterricht vor qualitativ neue Herausforderungen stellt.
2. Der Deutschunterricht muss eigenaktiver und kreativer werden, um das Interesse an Literatur und das Entstehen einer Lesekultur zu fördern.
3.  An die Stelle abstrakter und isolierter Faktenvermittlung sollte in stärkerem Maße die Entwicklung einer umfassenden Problemlösungskompetenz treten.
4.  Der Deutschunterricht muss zur Ausbildung einer neuen Lernkultur gelangen, die stärker an die Lebens- und Erfahrungswelt der Heranwachsenden anknüpft bzw. auf diese zurückwirkt.
5. Die Integration neuer Medien in den Deutschunterricht steht der Förderung von Lesekompetenz nicht entgegen, sondern kann einen spezifischen Beitrag zu ihrer Entwicklung leisten.

II. Handlungs- und Problemfeld ‚Deutschlehrer(innen)-Ausbildung'

6.   Die Stärkung der Deutschdidaktik innerhalb der Lehramtsstudiengänge ist eine unverzichtbare Voraussetzung für die Professionalisierung der Deutschlehrer(innen)-Ausbildung.
7.  Empirische Forschungen zur Bildung von Lesekompetenz, bisher oft an der Finanzierbarkeit gescheitert, sind eine wichtige Basis für eine wissenschaftliche Fundierung des Deutschunterrichts und der Deutschlehrer(innen)-Ausbildung.
8. Optimierung der Ausbildung und Fortbildung setzt Straffung der Lehrinhalte, Verbesserung der Lehrformen und Orientierung an tragfähigen didaktisch-methodischen Forschungsergebnissen voraus.
9. Ohne Leseförderung einseitig auf Bedürfnisse der Wirtschaft zuschneiden zu wollen, sollten pragmatische Texte stärker als bisher zum Ziel didaktisch-methodischer Bemühungen um Wissens- und Kompetenzerwerb gemacht werden.

III. Handlungs- und Problemfeld ‚Schul-, Hochschul- und Kulturpolitik'

10. Der Deutschunterricht allein kann Lesekompetenz nicht nachhaltig verbessern; auch Familie, Vorschule und vor allem andere Schulfächer haben hier eine Aufgabe.
11. Die sprachliche und soziale Integration von Kindern ethnischer Minderheiten muss im Rahmen gezielter Bildungsmaßnahmen vor allem im Deutschunterricht gefördert werden.
12. Germanistik, Deutschdidaktik und Deutschunterricht müssen ihr disziplinäres Selbstverständnis erweitern und ihren Beitrag zur literarischen Kultur und Bildung unserer Gesellschaft neu bestimmen.

 

I. HANDLUNGS- UND PROBLEMFELD ‚DEUTSCHUNTERRICHT'

 

These 1: Lesen ist im Zeichen der Medialisierung von Kindheit und Jugend zu einer Kulturtechnik geworden, deren Vermittlung den Deutschunterricht vor qualitativ neue Herausforderungen stellt.
Wenn "auf der Gesamtskala im Lesen der Mittelwert der 15-Jährigen in Deutschland ... 16 Punkte unter dem OECD-Mittelwert" (Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske und Budrich 2001. S. 109) liegt, so bestätigt dies leider die Lesesozialisationsforschung, die schon früh vor einem Verfall der Lesekultur gewarnt hat. Eine Ursache ist sicherlich die Medialisierung der Gesellschaft. Insbesondere die AV-Medien haben klassische Formen literarischer Sozialisation verändert. Dies gilt für alle hochindustrialisierten Länder. Warum gerade bei uns die Entwicklung der Lesekompetenz beson-ders nachhaltig negativ beeinflusst wird, ist empirisch wie theoretisch zu klären. Fest steht, dass der Deutschunterricht nicht mehr - wie noch vor Jahrzehnten - von einer selbstverständlichen Lesebereitschaft, Leselust und Lesekompetenz bei den Heranwachsenden ausgehen kann. Ihre Förderung wird vielmehr zu einer seiner zentralen Aufgaben. Insbesondere in der Grundschule und den Eingangsklassen weiterführender Schulen sollte auf Leseübungen mehr Wert gelegt werden. Die Erhöhung der Pflichtstundenzahl im Fach Deutsch im Bereich von Primar- und Sekundarstufe I sollte damit einhergehen. Das Interesse an Sprache und Literatur sollte außerdem auf spielerische Weise bereits im Kindergarten mehr gefördert werden. Denn die Forschung hat nachgewiesen, dass die vorschulische Lesesozialisation der Vier- bis Sechsjährigen von ent-scheidender Bedeutung ist und dass Kinder aus sozial schwachen Elternhäusern, die aufgrund ihres wenig literal geprägten familiären Umfeldes schwerwiegende Nachteile gegenüber ihren Altersgenoss(inn)en aus höheren Schichten haben, in ihrer Lesekompetenz nur durch frühzeitige Kompensation zu fördern sind. Dies bedeutet allerdings nicht, dass die Medien pauschal als der Entwicklung von Lesekompetenz hinderlich angesehen werden dürfen (vgl. These 5).

 

These 2: Der Deutschunterricht muss in Analyse und Produktion von Texten eigenaktiver und kreativer werden, um das Interesse an Literatur und das Entstehen einer Lesekultur zu fördern.
Dass "der Anteil der 15-jährigen, die angeben, überhaupt nicht zum Vergnügen zu lesen, von keinem anderen Land übertroffen wird" (PISA-Konsortium 2001, 113/116), deckt sich leider mit Erkenntnissen, die die Lese-sozialisationsforschung schon lange hat - nicht beachtet von Politik, Medien und Öffentlichkeit. "Deutsch-unterricht ist, wenn das Lesen keinen Spaß mehr macht" (Erich SCHÖN). Der Erwerb von Lesekompetenz setzt also Leselust voraus. Natürlich ist kognitive Distanz zum Text in der Schule unverzichtbar, analytische Vorge-hensweisen sind es deshalb auch. Sie haben aber nur Sinn als Anbahnung einer Äußerungskompetenz in Bezug auf das Gelesene; und in diesem Zusammenhang dürfen darüber auch methodische Wege einer produktiven, Gestaltungsfähigkeiten herausfordernden Arbeit mit Texten nicht länger ungenutzt bleiben. Viele Deutschlehrer(innen) begegnen kreativ-eigenständigen Bearbeitungsformen allerdings noch immer mit Skepsis - mit dem Ergebnis, dass ihre Schüler nicht in der Lage sind, kreative Schreibarrangements und auf Selbstständigkeit zielende Aufgabenstellungen der PISA-Erhebung zu bewältigen.

 

These 3: An die Stelle abstrakter und isolierter Faktenvermittlung sollte in stärkerem Maße die Entwicklung einer umfassenden Problemlösungskompetenz treten.
Unter Lesekompetenz versteht die PISA-Studie die "Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und in einen größeren Zusammenhang einordnen zu können" (PISA-Konsortium 2001). Ein bemerkenswertes Ergebnis der Studie besteht darin, dass deutsche Schüler(innen) auch in dieser Hinsicht schlecht abgeschnitten haben, ja, "dass die Differenz vor allem beim Reflektieren und Bewerten groß ist" (PISA-Konsortium 2001, 109). Dass der Deutschunterricht selbst in seiner bisherigen Domäne im internationalen Vergleich weit abgeschlagen ist, muss zu denken geben. Hier bestätigen sich jene seit langem von großen Teilen der Deutschdidaktik benannten Vorbehalte gegenüber einem immer noch domi-nierenden lehrerzentrierten und fragengesteuerten Deutschunterricht. Die Lernenden in ihrer Mehrzahl sind gewohnt kleinschrittig in einer von der Lehrkraft gesteuerten Leitfragen-Erschließung an ein Textverständnis ‚herangeführt' zu werden. So kann sich die geforderte Selbstständigkeit nicht aufbauen.

 

These 4: Der Deutschunterricht muss zur Ausbildung einer neuen Lernkultur gelangen, die stärker an die Lebens- und Erfahrungswelt der Heranwachsenden anknüpft bzw. auf diese zurückwirkt.
Zu überwinden ist ein lange dominanter Etikettenstreit: Leistungsterror hier - Kuscheleckenpädagogik dort. Anzustreben ist im modernen Deutschunterricht vielmehr ein fach-, alters- und schulstufenspezifisches Gleichgewicht von Leistungsbereitschaft und Lernfreude auf Seiten der Schüler(innen) sowie von fach-lichen Ansprüchen und Lehrkunst auf Seiten der Lehrer(innen) - eine Lernkultur, in der Deutschunterricht als ebenso interessant wie bereichernd erlebt wird. Dies setzt voraus, Zugänge zu sprachlichen und literarischen Gegenständen zu eröffnen, die an Lebens- und Erfahrungswelten anknüpfen, dabei aber nicht ste-hen bleiben, und im Umgang mit ihnen alle Möglichkeiten zur literarischen Bildung, ästhetischen Erfahrung, Identitäts-entwicklung und Wertevermittlung zu erkennen und zu nutzen. Nur so erschließt sich den Heranwachsenden die Welt der deutschen Sprache und Literatur als etwas, das mit ihnen selbst und ihrem Leben zu tun hat und zum Aufbau eines tragfähigen Selbst- und Weltverhältnisses beitragen kann. Gleichzeitig leistet fiktionale Literatur eine ihr eigene Form von Lesekompetenz, nämlich die Fähigkeit zur  "Weiterentwicklung des eigenen Wissens und der eigenen Fähigkeiten" (PISA-Konsortium 2001). Straffung der Lehrpläne ist hierfür ebenso eine Bedingung wie die Reduktion der Korrekturbelastung bzw. deren Ausgleich durch Deputatsreduktionen für Deutschlehrer(innen).

 

These 5: Die Integration neuer Medien in den Deutschunterricht steht der Förderung von Lesekompetenz nicht entgegen, sondern kann einen spezifischen Beitrag zu ihrer Entwicklung leisten.
Fachspezifische Medienintegration und Medienreflexion rücken seit dem Auf-stieg der sog. neuen Medien immer stärker in den Mittelpunkt von Deutschdidaktik und Deutschunterricht. Dieser Prozess steht der mit der PISA-Studie erkennbar gewordenen Notwendigkeit einer gezielten Förderung der ‚Lesekompetenz' keinesfalls entgegen. Denn gleichzeitig eröffnet der fachspezifische Ein-satz von Computer und Internet im Deutsch-unterricht neue Chancen für einen interessanten Umgang mit Sprache und Literatur, der die Lesekompetenz der Schüler(innen) erweitern bzw. vertiefen kann. Im Gegensatz zu den audiovisuellen Medien sind Computer und Internet nämlich auf Sprache gegründete Me-dien. Ein sinnvoller, den spezifischen Mehrwert berücksichtigender Einsatz neuer Medien kann deshalb zur Förderung von Lesekompetenz beitragen, insbesondere zur Fähigkeit mit "nichtkontinuierlichen Texten" (PISA) umzugehen. Eine besondere Rolle kommt in diesem Zusammenhang der eigenen Produktion von Texten mit Hilfe der verschiedenen Medien zu. Durch fachspezifischen Einsatz neuer Medien wird die Kluft zwischen der Lebens- und Erfahrungswirklichkeit der Heranwachenden auf der einen und der schulischen Ausbildung auf der anderen Seite verringert.

 

II. HANDLUNGS- UND PROBLEMFELD ‚DEUTSCHLEHRER(INNEN)-AUSBILDUNG'

 

These 6: Die Stärkung der Deutschdidaktik innerhalb der Lehramtsstudiengänge ist eine unverzichtbare Voraussetzung für die Professionalisierung der Deutschlehrer(innen)-Ausbildung.
Fundierte fachwissenschaftliche Bildung bleibt Bedingung eines qualifizierten Unterrichts. Sie ist aber nur eine notwendige, keine hinreichende Voraussetzung für guten Deutschunterricht. Denn daneben benötigen Lehrende Klarheit über Unterrichtsziele (didaktisches Bewusstsein) sowie über ein breites Spektrum fachspezifischer Methoden. Vor diesem Hintergrund lässt sich die unvermindert bestehende Vernachlässigung der Deutsch-didaktik im Kontext der Studien- und Prüfungsordnungen der Lehramtsstudiengänge nahezu aller Bundesländer nur als schweres bildungspolitisches Versäumnis bezeichnen. Es dominieren nach wie vor fachwissen-schaftliche Studien- und Prüfungsinhalte. Eine Erhöhung der nachzuweisenden Semesterwochenstunden sowie der zu erbringenden Leis-tungsnachweise im Bereich der Deutschdidaktik und, damit einhergehend, eine personelle Stärkung der Deutschdidaktik an den Universitäten bilden hierfür zentrale Voraussetzungen. Diese Forderung deckt sich im Übrigen mit den Empfehlungen des Wissenschaftsrates zur Neustrukturierung der Lehrerausbildung (2001).

 

These 7: Empirische Forschungen zur Bildung von Lesekompetenz, bisher oft an der Finanzierbarkeit gescheitert, sind eine wichtige Basis für eine wissenschaftliche Fundierung des Deutschunterrichts und der Deutschlehrer(innen)-Ausbildung.
Konzeptionen zur Förderung der Lesekompetenz im Deutschunterricht, wie sie in den Thesen 1-5 erläutert wurden, sind aus der Arbeit in bzw. aus der Beobachtung von unterrichtlicher Praxis erwachsen. Sie befinden sich damit noch in einem heuristischen Stadium und besitzen zwar ein hohes Maß an Wahrscheinlichkeit; valide repräsentative Ergebnisse über die Tragfähigkeit und Fruchtbarkeit eines didaktischen oder methodischen Ansatzes können aber erst auf der Grundlage sorgfältiger empirischer Erhebungen gewonnen werden. Die hinreichend bekannte Unterrepräsentierung der Fachdidaktiken in der Forschungsförderung (z.B. bei DFG-Schwerpunktprogrammen) muss deshalb überwunden werden. Denn es besteht ein erheblicher Forschungs-bedarf, der von universitärer Seite entsprechende Forschungsanstrengungen und von ministerieller Seite entsprechende För-derprogramme erforderlich machen wird. Auch die herrschende Genehmigungspraxis für empirische Erhebungen an Schulen ist zu überdenken - im Übrigen eine langjährig erhobene Forderung von Fachdidaktikern (z.B. des "Arbeitskreises der Deutschdidaktiker an bayerischen Hochschulen").

 

These 8: Optimierung der Ausbildung und Fortbildung setzt Straffung der Lehrinhalte, Verbesserung der Lehrformen und Orientierung an den tragfähigen didaktisch-methodischen Forschungsergebnissen voraus.
Die Professionalisierung der Deutschlehrer(innen)-Ausbildung und -Fortbildung setzt quantitative Verbes-serungen voraus (z.B. die Erhöhung von Semesterwochenstundenzahlen), aber auch eine qualitative Verbes-serung (z.B. eine schulartenspezifischere Ausrichtung des Lehrangebots). Umgekehrt sind für die philo-logischen Anteile der Lehramtsstudiengänge ausbildungsbezogenere Fragestellungen der Textauswahl wie einer vielfältigen Textanalyse sinnvoll und notwendig. Doch nicht nur die Lehrinhalte bedürfen der Überprüfung, sondern auch die Lehrformen und -qualifikationen. Welche didaktische Ausbildung haben Hochschullehrer(innen) in den Lehramtsstudiengängen? Eine Ausbildung, die angehende Deutschleh-rer(innen) professionell auf ihr zu-künftiges Aufgabenfeld vorbereiten soll, setzt eine Lehre voraus, die exempla-risch praktiziert, was die Lehramtsstudierenden später realisieren sollen. Daneben stehen auch die zweite und dritte Phase der Deutschlehrer(innen)-Ausbildung auf dem Prüfstand. Welche didaktischen und methodischen Prinzipien werden im Referendariat vermittelt? Wie sieht Fortbildung in der Praxis aus? Viele der heute tätigen Deutschlehrer(innen) wurden in einer Zeit ausgebildet, da Kindheit und Jugend noch anders verliefen. Auf den Wandel von Interessenschwerpunkten und Lernvoraussetzungen ihrer Schüler(innen) konnten sie folglich nur unzureichend vorbereitet sein. Da das für jede neue Generation gilt, ist Fort- bzw. Weiterbildung seit jeher eine vordringliche Aufgabe der Deutschdidaktik. Heute sind von ministerieller wie universitärer Seite verstärkte An-strengungen notwendig, um die in der Praxis tätigen Deutschlehrer(innen) mit tragfähigen didaktischen und methodischen Erkenntnissen vertraut zu machen. Damit sollte eine veränderte Supervisionspraxis einhergehen: Deutsche Lehrer(innen) sind in ihrer Mehrheit zu sehr am input von Unterricht interessiert und zu einer output-Orientierung erst hinzuführen. Auch brauchen sie mehr beratende Rückmeldung: Die Überwindung des unter Lehrer(inne)n verbreiteten Einzelkämpfertums geht damit einher.

 

These 9: Ohne Leseförderung einseitig auf Bedürfnisse der Wirtschaft zu-schneiden zu wollen, sollten pragmatische Texte stärker als bisher zum Ziel didaktisch-methodischer Bemühungen um Wissens- und Kompetenzerwerb gemacht werden.
Die Fachdidaktik Deutsch, aber auch der Unterricht in vielen Schularten hat sich in den vergangenen zwanzig Jahren viel stärker um die Vermittlung poetischer Texte in verschiedenen Medien bemüht als um pragmatische Texte, die auf einer großen Bandbreite von Funktionen und Formen - bis hin zu sprachlich sehr dichten, für Heranwachsende kaum verständlichen Artikeln von Wissenschaftsjournalisten über öffentlich diskutierte Fachfragen (z.B. Gentechnik) - den Alltag des Lesens dominieren. Strategien des Lernens mit und aus Sach- und Fachtexten sind mehr als bisher zu entwickeln und zu vermitteln. Neuere kognitionspsychologische Forschungen zum Wissenserwerb aus Texten sowie zur Verständlichkeit von Texten sollten genutzt werden für eine erneuerte Didaktik und Methodik der Arbeit mit nichtpoetischen Texten in allen Medien, andererseits sollte den Schüler(inne)n bewusst werden, dass poetische Texte anders zu lesen sind als Sachtexte.

 

III. HANDLUNGS- UND PROBLEMFELD ‚SCHUL-, HOCHSCHUL- UND KULTUR-POLITIK'

 

These 10: Der Deutschunterricht allein kann Lesekompetenz nicht nachhaltig verbessern; auch Familie, Vorschule und vor allem andere Schulfächer haben hier eine Aufgabe.
PISA hat gezeigt, dass vor allem Sachtexte und "nicht kontinuierliche Texte" (z.B. Schaubilder, Statistiken), die in vielen Schulfächern und an der Hochschule, aber auch in Alltag und Beruf eine erhebliche Rolle spielen, noch mehr als Herausforderungen des Unterrichts angenommen werden müssen. Psychologische Überlegungen zur Textverständlichkeit und zum Aufbau von Wissensstrukturen aus Texten gibt es seit längerem (vgl. These 9); sie gehen auch andere Fächer etwas an. In Mathematik, Geografie oder Geschichte spielt eine pragmatische Lesekompetenz eine noch größere Rolle als im Deutschunterricht. In der Praxis des Fachunterrichts wird das selten reflektiert. Stattdessen setzen die meisten Lehrer(innen) die Fähigkeit, präsentierten Texten Informa-tionen zu entnehmen, einfach voraus. Nun sind Fähigkeiten und Fertigkeiten problemlösenden Denkens ("cog-nitive skills") nur begrenzt von einem Wissensbereich auf einen anderen übertragbar. Sie müssen also (auch) dort geübt und reflektiert werden, wo sie verlangt werden, nicht (nur) isoliert davon in einem anderen, für die Sprachlichkeit von Lernprozessen dann allein zuständigen Fach. Es handelt sich um eine fächerübergreifend wichtige Schlüsselkompetenz. Diese verlangt nach einem fächerübergreifenden bildungspolitischen und dann auch didaktischen Konzept. Das Fach Deutsch kann Leitfach, die Deutschdidaktik Leitwissenschaft einer sol-chen Didaktik des Textverstehens sein; aber Lehrer(innen) anderer Fächer müssen sich um eine Ver-besserung entsprechender Leistungen mitbemühen - schon deshalb, weil solche Leistungen letztlich nicht inhaltsneutral zu evaluieren sein werden.

 

These 11: Die sprachliche und soziale Integration von Kindern ethnischer Minderheiten muss im Rahmen gezielter Bildungsmaßnahmen vor allem im Deutschunterricht gefördert werden.
Sprachkompetenz ist die Basis für die Teilnahme am gesellschaftlichen wie privaten Leben. Voraussetzung und Ziel einer erfolgreichen Schullaufbahn Heranwachsender nicht-deutscher Herkunft sind zunächst gesicherte Deutschkenntnisse im Mündlichen und Schriftlichen. Dies stellt auch die PISA-Studie in aller Deutlichkeit fest: "Weder die soziale Lage noch die kulturelle Distanz als solche sind primär für Disparitäten der Bil-dungsbeteiligung verantwortlich; von entscheidender Bedeutung ist vielmehr die Beherrschung der deutschen Sprache auf einem dem jeweiligen Bildungsgang angemessenen Niveau. Für Kinder aus Zuwandererfamilien ist die Sprachkompetenz die entscheidende Hürde in ihrer Bildungskarriere" (PISA-Konsortium 2001). Denn wer nicht bzw. nur unzureichend Texte in deutscher Sprache lesen bzw. verstehen kann, hat nicht nur im Fach Deutsch Schwierigkeiten. Da praktisch alle Unterrichtsprozesse sprachlich fundiert sind, können Kinder, die nicht Deutsch als Muttersprache gelernt haben, auch dem Unterricht der anderen Fächer nur in unzureichender Weise folgen. Diese Erkenntnisse sind nicht neu, mit der PISA-Studie dringen sie lediglich ins öffentliche Bewusstsein und erzeugen Druck auf politisch Verantwortliche. Es ist bedauerlich, dass die Gelder für die sprachliche Förderung von Kindern ethnischer Minderheiten in den letzten Jahren sukzessive abgebaut wurden. Auf diese Weise werden Lehrer(innen) allein gelassen mit Aufgaben, auf die sie in ihrer Ausbildung nicht vorbereitet worden sind und die sie im Rahmen des normalen Unterrichts nur ansatzweise lösen können. Neben die problemspezifische Vorbereitung angehender und die Weiterbildung tätiger Deutschlehrer(innen) muss die gezielte sprachliche Förderung von Kindern aus Minderheitenfamilien treten. Hier ist die Politik gefordert, dies durch entsprechende Programme zu ermöglichen.

 

These 12: Germanistik, Deutschdidaktik und Deutschunterricht müssen ihr disziplinäres Selbstverständnis erweitern und ihren Beitrag zur literarischen Kultur und Bildung unserer Gesellschaft neu bestimmen.
Wir leben in einer Mediengesellschaft. Kulturelle Leitbilder werden sukzessive durch medial vermittelte bestimmt. Diese orientieren sich nicht selten an öko-nomischen Interessen. Die Erlebnis- und Spaßge-sellschaft ist Ausdruck dieses Prozesses. Möglicherweise wird sich deshalb bei genauerer Prüfung der PISA-Ergebnisse herausstellen, dass die bei den 15-Jährigen in Deutschland ermittelte unterdurchschnittliche Lesekompetenz nur punktuelles Abbild eines umfassenderen Problems darstellt, das in das Zentrum unserer kulturellen und gesellschaftlichen Wirklichkeit in Deutschland selbst reicht und sich nicht zuletzt im teilweise mangelhaften Interesse von Eltern am Bildungsfortschritt ihrer Kinder zeigt. Hier sind umfassende und selbstkritische Bestandsaufnahmen notwendig. Zu untersuchen wird in diesem Zusammenhang insbesondere sein, welche Folgen die zu beobachtende Marginalisierung der literarischen Bildung auf gesamtgesell-schaftlicher und der Geisteswissenschaften auf universitärer Ebene hat. Denn die ehedem so angesehenen Geisteswissenschaften wurden mit fortschreitender Modernisierungsdynamik zu Zaungästen der gesell-schaftlichen und wis-senschaftlichen Entwicklung. Sprachliche und literarische Bildung scheint bedeutungslos, wo es um angeblichen Fortschritt von Wirtschaft und Technik geht.

 

Würzburg - Bamberg - Nürnberg, im Januar 2002