© Reinhard Lindenhahn, Januar 2011

Hinweis: Der folgende Vortrag ist nur für den privaten Gebrauch bestimmt und darf nicht für Veröffentlichungen irgendwelcher Art verwendet oder ohne Erlaubnis des Verfassers vervielfältigt werden. Das Referat wurde nahezu unverändert in die hier vorliegende Schriftfassung übernommen. Das bedeutet, dass die Bezüge zu den während des Vortrags  ausgegebenen Arbeitsblättern und Power-Point-Folien nicht explizit hergestellt werden. Des Weiteren werden aus Gründen des Urheberrechts keine Texte abgedruckt. Diesen Mangel bitte ich zu entschuldigen.

 

 

 

 

 

1.) Der Essay – Versuch einer Topografie

 „Die Promenadologie ist eine Wissenschaft, die sich mit der Erfassung und gedanklichen Einordnung der Umwelt durch Promenieren und Ambulieren beschäftigt. [ ... ] Ziel der Promenadologie ist das konzentrierte und bewusste Wahrnehmen unserer Umwelt und dabei das Weiterführen des bloßen Sehens zum Erkennen. [ ... ] So geht es der Promenadologie darum, die Umgebung wieder in die Köpfe der Menschen zurückzuholen. Hierbei dient der Spaziergang sowohl als ‚Instrument‘ zur Erforschung unserer alltäglichen Lebensumwelt, als auch zur Vermittlung von Inhalten und Wissen.“

(aus: Wikipedia, Oktober 2010)

Die Promenadologie hat viel zu tun mit dem Essay: Auch sein Weg ist eher das Promenieren als das geschäftig-zielbewusste Streben zum Arbeitsplatz, auch er will die Umwelt wieder in die (Schüler-) köpfe zurückholen, auch er will das konzentrierte und bewusste Wahrnehmen unserer Umwelt fördern und dabei vom Sehen zum Erkennen führen. Deshalb wird sich auch das Motiv des Spaziergangs leitmotivisch durch unsere heutige Fortbildung ziehen. Auch sie soll übrigens eher ein Spaziergang sein als eine Hochgebirgswanderung oder ein Großstadtmarathon – soviel als Versprechen vorab.

 

Für gewöhnlich steht am Anfang eines Referats wie diesem eine Definition des Gegenstands, also die Frage: Was ist ein Essay überhaupt? – Genau diese möchte ich Ihnen aber nicht liefern und ich kann es auch nicht, ebenso wenig wie Dutzende, ja vielleicht Hunderte Literaten und Literaturwissenschaftler seit dem 16. Jahrhundert. Der Essay erschließt sich nicht über eine Definition, er sperrt sich geradezu dagegen. Wir können uns der Frage, was denn nun ein Essay sei, nur annähern – und wie wir heute Nachmittag sehen werden, beeinflusst dieser Umstand auch die Methoden, mit denen man den Essay im Unterricht angehen kann.

Ich betrachte im Folgenden den Essay zunächst einmal von seiner Genese aus, dann vergleichen wir in einem zweiten Schritt verschiedene Beschreibungsversuche und prüfen, ob es dabei Gemeinsamkeiten gibt, die wir – in Form einer konsensuellen Schnittmenge – wirklich als konstitutiv für die Schreibform „Essay“ ansehen können. Drittens betrachten wir einzelne Texte, die man als Essays bezeichnen könnte.

Für sich genommen wäre dies natürlich höchst problematisch, denn durch die Beschränkung auf eine Schnittmenge grenzt man Texte aus, die die meisten problemlos zur Textsorte „Essay“ zählen würden. Aber selbst größte Skrupel würden das Problem nicht lösen, denn allein schon die Auswahl eines Textes in den Kontext des Essay muss ja von bestimmten Kriterien aus erfolgen, legt also schon im Grunde jene Maßstäbe an, die durch die Schnittmenge konkretisiert werden sollen. Dies ist das gleiche Problem, das man hat, wenn man beispielsweise durch eine Schnittmenge vorab ausgewählter Texte definieren will, was die Epoche der Romantik oder des Expressionismus kennzeichnet.

Eine mögliche Lösung wäre es, würde man nur solche Texte auswählen, die von ihren Verfassern (oder von Reich-Ranicki) dezidiert als „Essays“ gekennzeichnet wurden, doch auch das führt nicht viel weiter, die Lösungsmenge bleibt an den Rändern völlig ausgefranst und die Zuordnung bleibt willkürlich, denn auch die Verfasser von Essays legen keine verbindlichen Stilmerkmale zugrunde.

Deshalb also der Dreischritt: Ein Blick auf die Entwicklungsgeschichte, daraus abgeleitet eine deskriptive Topografie der Textgattung und schließlich eine Auswahl von Texten, die auf ihre Kompatibilität mit den bisher erarbeiteten Merkmalen hin abgeklopft werden. Bis hierher nähert sich meine Vorgehensweise jener Ludwig Rohners an, der in den 60er Jahren ein wegweisendes Buch über den Essay geschrieben hat, das heute noch als Standardwerk angesehen werden darf.

Wir brauchen für den Unterricht letztendlich auch alle drei Säulen des Essay-Gebäudes, weil wir in die unbequeme Situation kommen, die von den Schülerinnen und Schülern verfassten Arbeiten daraufhin prüfen und bewerten zu müssen, inwieweit es sich überhaupt um Essays handelt. Deshalb kommt, wenn es um die Unterrichtspraxis geht, noch als vierter Aspekt eine schulspezifische Abgrenzung des Essays von der Erörterung einerseits und dem gestaltenden Interpretieren andererseits hinzu.

 

Geschichte des Essays

Michel de Montaigne gilt als Ahnherr des Essay. Bei ihm wird der Name der Textgattung zum Programm, denn in seinen schon 1580 veröffentlichten „Essais“ sieht er in ihr eine Methode zur Erkenntnisgewinnung. Er schreibt „Versuche“, die keinen Anspruch auf die letzte Erkenntnis hegen, er hinterfragt sich und alle vermeintlichen Wahrheiten, inklusive der gültigen Dogmen.  Er ist ein Freidenker, der den Wert konkreter Erfahrung und unabhängigen Urteilens als Ziele der Bildung des Menschen schon lange vor der Zeit der Aufklärung erkennt und vertritt. Die Form seiner Texte passt zu ihrem Gehalt: Er baut sie dialogisch oder zumindest an einen imaginierten Adressaten gerichtet auf; er kennzeichnet sie als Diskurs, der um weitere, tiefere Erkenntnis bemüht ist:

Ich trage keine Glaubenssätze, sondern unverbindliche Meinungen vor, über die man nachdenken soll; ich trage vor, was ich mir mit meinem Verstand so ausdenke, nicht, was ich nach Gottes Weisung zu glauben habe; wie ich es sage, ist ganz unkirchlich, nicht theologisch, aber immer sehr fromm. Wie Kinder ihre „Versuche“ hinzeigen: sie wollen daran lernen, nicht andere damit belehren.

aus: Michel de Montaigne, Die Essais. Dieterich’sche Verlagsbuchhandlung Leipzig, 1953, S.  132 f.

 

Francis Bacon dagegen, auch er ein früher Verfechter aufklärerischen Denkens, der als Wegbereiter des Empirismus gilt, war eigentlich eher Wissenschaftler und Politiker als Dichter. Der Ausspruch „wisdom is power“ (Wissen ist Macht) wird ihm zugeschrieben. Es ging ihm zuallererst um die praktische Nutzanwendung naturwissenschaftlicher Erkenntnisse. Er sah die Naturbeherrschung als Ziel allen Fortschritts. Von ihm wird überliefert, dass er auch vor brutalen Tierversuchen nicht zurückschreckte, um so zu tieferen Erkenntnissen zu gelangen. Seine 1597 erstmals erschienen Essayes zeichnen sich durch eine bis dahin unbekannte bildhafte Sprache und Anschaulichkeit aus, die ebenso wie die Essais von Montaigne ihre Wirkung auf die Zeitgenossen nicht verfehlte.

Dreierlei entnehmen wir hier schon in Bezug auf den Essay: eine spezifische Sprachform, die Rezipientenbezogenheit und die Aktualität der Themen. Alle drei Faktoren hängen natürlich zusammen und laufen letztendlich auf eine gute Lesbarkeit hinaus: inhaltliche Kürze, Prägnanz und Bildhaftigkeit der Sprache und die Aktualität der Themen sind noch immer Säulen des Essays.

Wie aber steht es nun mit dem Essay in Deutschland? Häufig ist zu lesen, dass dieser erst gegen Mitte des 19. Jahrhunderts in der deutschen Literatur Einzug halte. Dies ist so sicher nicht richtig. Man denke nur an die zahlreichen Texte im 18. Jahrhundert, die sich als „Versuch“ ausgeben – nicht zuletzt Schillers Dissertation („Versuch über den Zusammenhang der thierischen Natur des Menschen mit seiner geistigen“), oder an bekannte Texte des frühen 19. Jahrhunderts, wie zum Beispiel Kleists „Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden“ (1811). Novalis und Friedrich Schlegel sprechen von Essays, was insofern nur logisch ist, als die essayistische Form sich gut in den fragmentarischen Grundcharakter romantischer Prosa fügt. 

 

Statt einer Theorie: der Gang über die Blumenwiese

„Essay [..]: kürzere Prosa-Abhandlung über einen künstlerischen oder wissenschaftlichen Gegenstand, eine aktuelle Frage des geistigen, kulturellen oder sozialen Lebens u. ä. von allgemeinem, fachspezifischem Interesse in leicht zugänglicher, doch künstlerisch wie bildungsmäßig anspruchsvoller, geistreicher Form und anregend lockerem, doch geschliffenem, teils aphoristischem, ironischem, pointiertem und paradoxem Stil von eleganter Leichtigkeit mit einprägsamen, originellen Formulierungen.“

aus: Gero von Wilpert, Artikel „Essay“, in: ders.: Sachwörterbuch der Literatur, Stuttgart 2001, 240-242

 

Damit sind Aussagen zu Umfang, Inhalt, Form und Stil gemacht und man könnte meinen, jetzt sei die Textsorte hinreichend umrissen. Doch bei näherem Hinsehen verschwimmen all diese Attribute und unsere Schülerinnen und Schüler könnten mit dieser Beschreibung schon gar nichts mehr anfangen. Vergleichen wir damit die Beschreibung des Essays durch Ludwig Rohner, der bereits in den 60er Jahren einige Standardwerke zum Essay verfasst hat:

„Was ist der Essay? Der Begriff läßt sich synthetisch aus einigen hundert Beispielen gewinnen. Versuchsweise: der deutsche Essay, eine eigenständige literarische Gattung, ist ein kürzeres, geschlossenes, locker komponiertes Stück betrachtsamer Prosa, das in ästhetisch anspruchsvoller Form einen einzigen, inkom­mensurablen Gegenstand kritisch deutend umspielt, dabei am liebsten reihend, verknüpfend, anschauungsbildend verfährt, den fiktiven Partner im geistigen Gespräch virtuos unterhält und dessen Bildung, kombinatorisches Denken, Phantasie erlebnishaft einsetzt.

aus: Deutsche Essays, Prosa aus zwei Jahrhunderten, hrsg. von Ludwig Rohner, dtv Textbibliothek 6018, Band 1, 1972, S.  20 ff.

 

Vergleichen wir damit die Umschreibung Reich-Ranickis; auch er geht auf Inhalte und Sprachform ein und nennt schon einige wesentliche Details, die zu einem Essay zu gehören scheinen:

Der Essay ist – wie Friedrich Schlegel schrieb – „ein beständiges Experimentieren“. Er kritisiert, wenn nicht immer, so doch oft, wenn nicht offen, so doch getarnt die etablierten Anschauungen, die gängigen Urteile und Vorstellungen. Und während die Abhandlung auf den ästhetischen Anspruch keinen sonderlichen Wert legt, ist dem Essay an einer künstlerischen Form gelegen, an einem persönlichen und womöglich temperamentvollen Stil, an einprägsamen Formulierungen.

http://www.derkanon.de/essays, 14.5.08

 

Aber vielleicht kommt man dem Essay am nächsten, wenn man ihn metaphorisch umschreibt, statt zu definieren versucht. Dies hat Michael Hamburger geleistet. Er schreibt in seinem Essay über den Essay (1965) Folgendes:

Schon das stimmt nicht ganz: ein Essay darf eigentlich nichts behandeln, nichts bestimmen oder definieren. Ein Essay ist ein Spaziergang, ein Lustwandeln, keine Handelsreise. Wenn hier also „über“ steht, kann es nur bedeuten, daß der Spaziergang über das genannte Feld geht, aber ohne jede Absicht, es zu vermessen. Dieses Feld wird nicht umgepflügt, auch nicht bebaut.

Es soll Wiese bleiben, wild. Der eine Spaziergänger interessiert sich für die Blumen, ein anderer für die Aussicht, ein dritter sucht Insekten. Die Jagd nach Schmetterlingen ist er­laubt. Alles ist erlaubt – außer den Absichten des Vermessers, des Bauern, des Spekulanten.

In: Akzente 1965, S. 290-292 (nach: Verlag 2001, Band III, Fft/M, 1975)

 

Die Metapher des Spaziergangs wird häufig im Zusammenhang mit dem Essay gebraucht und ist auch ein sehr nützliches Bild. Wir nehmen es als Überschrift und tragen die anderen Attribute Reich-Ranickis, Rohners, Wilperts und Montaignes zusammen.

Daraus ergibt sich dann Folgendes:

 

Form:

kürzere Prosa-Abhandlung
künstle­risch wie bildungsmäßig anspruchsvoll
geistreich
locker komponiertes Stück Prosa
ästhetisch anspruchsvoll
beständiges Experimentieren
künstlerisch

 

Inhalt:

künstlerischer oder wissenschaftlicher Gegenstand
aktuelle Frage des geistigen, kulturellen oder sozialen Lebens
umspielt Gegenstand kritisch deutend
kritisiert die etablierten Anschauungen und die gängigen Urteile und Vorstellungen

 

Stil:

geschliffen, teils aphoristisch, ironisch, pointiert und paradox
originelle, einprägsame Formulierungen
anschauungsbildend
persönlich und womöglich temperamentvoll

 

Adressatenbezug:

fiktiver Partner
selbst lernen, nicht andere belehren
regt zum Nachdenken an

Damit haben wir freilich nicht alle Bemühungen um eine Definition des Essays abgedeckt, aber gleichwohl die wichtigsten und für die Schule brauchbarsten Attribute topografisch abgesteckt. Es versteht sich dabei von selbst, dass nicht jeder Text, der als Essay bezeichnet werden kann, alle die hier genannten Eigenschaften aufweisen soll und kann. Aber es wird ein wesentlicher Aspekt deutlich, der m. E. sehr dafür spricht, den Essay ab 2014 als Aufgabenform im Abitur zu implementieren:

Gedankenspaziergänge, das spielerische Experimentieren mit Ideen und Assoziationen, das Durchwandern imaginärer Landschaften mit Aus- und Umblicken ist ohne eine freiheitlich-kritische Denkhaltung desjenigen, der Essays schreibt, nicht möglich.

J. S. Ulmer in einem unveröffentlichten Script, Bad Wildbad, 2010

Und natürlich auch nicht, so können wir ergänzen, ohne eine kritische Denkhaltung der Lehrperson, die den Essay unterrichtet. Und von daher stellt der Essay – politisch gesprochen – ein willkommenes Bollwerk in den Abiturprüfungen der kommenden Jahre dar, wenn es darum geht, sich einer Prüfungs-Unkultur zu erwehren, die glaubt, im Stile der DVAs künftig auch im Abitur verfahren zu können.

Abgrenzung zur Erörterung und dem gestaltenden Interpretieren

Die Erörterung bemüht sich inhaltlich, sprachlich und formal um Sachlichkeit. Ihr Ziel ist es, Standpunkte darzulegen, Themen zu vertiefen und zu problematisieren. Positionen werden gegeneinander abgewogen, Argumente werden vorgebracht, man will überzeugen – nicht nur bei der dialektischen, sondern auch bei der linearen Erörterung. Die Grundstruktur der Erörterung ist, von Sachargumenten ausgehend, zwar persuasiv, ohne dabei jedoch auf einen konkreten Adressaten einzugehen; die Erörterung ist nicht adressatenbezogen, sondern selbstreflexiv mit objektivierendem Grundmuster, das heißt, der Schreibende, Argumentierende taucht nicht oder allenfalls am Schluss auf. Die dialektische Erörterung ist mit einem Rollenspiel vergleichbar oder mit einem Gerichtsverfahren: Einer leitet in die Thematik ein und führt das Verfahren, indem er den gegnerischen Parteien jeweils das Wort erteilt, sprich: die Übergänge formuliert. Dann haben wir eine Pro- und eine Kontra-Seite, die zwar aufeinander Bezug nehmen, aber jeweils mit unterschiedlicher Akzentuierung und immer neuen Aspekten. Und schließlich haben wir den zuhörenden Dritten, der letztlich einer der beiden Parteien den Zuschlag erteilt oder zu einem Kompromiss findet. Dieser kann mit dem einführenden Gesprächsleiter identisch sein, es kann sich aber (eben zum Beispiel in einem Rollenspiel) auch um die Zuhörerschaft oder die Presse u. Ä. handeln. Bei der linearen Erörterung und / oder der Texterörterung, die ja linear oder dialektisch sein kann, liegt ebenfalls eine Art Kommunikationssituation vor, nämlich mit dem in Frage stehenden Thema, mit dem Verfasser des zugrunde liegenden Textes etc., die aber gleichwohl immer sachlich-neutral bleibt.

Dies alles gilt selbstverständlich nicht für die so genannte gestaltende Erörterung, eine Aufsatz-Zusatzform der letzten Jahre, die von Beginn an eine Schimäre war, ein fachdidaktischer und fachwissenschaftlicher Irrtum, der nicht aus Germanistenköpfen kam, sondern auf ministeriale Vorgaben zurückzuführen ist, die völlig unbeleckt von jeglicher Kenntnis über das Wesen einer Erörterung waren. Da gab es Leserbriefe zu schreiben oder Abiturreden zu halten – beides Textformen, die sich eben gerade nicht um Sachlichkeit bemühen müssen und die sich eventuell sogar an einen ganz konkreten Adressaten richten, um diesen persuasiv und mitunter polemisch auf ihre Seite zu ziehen. Davon also soll hier nicht die Rede sein. Die typische Erörterung ist dagegen per se multiperspektivisch, denn auch die lineare Erörterung bemüht sich darum, möglichst viele Facetten eines Themas zu beleuchten und dieses möglichst tief zu durchdringen – und zwar immer auf sachliche, unpersönliche Weise.

Ein Weiteres kommt hinzu: Die Erörterung sollte zunächst einmal als Lernmedium und nicht als Lernziel verstanden werden. Deshalb wurde sie im Jahr 1984 als Prüfungsform eingeführt, die den Besinnungsaufsatz ablöste. Das Schreiben des Aufsatzes sollte nicht Selbstzweck sein, sondern es geht, auf eine Formel gebracht, letzten Endes zunächst um die Fähigkeit des Erörterns, also um gedankliche Strukturen, und erst in zweiter Linie um die Fertigkeit, einen Erörterungsaufsatz „schulmäßig" zu schreiben.  Überspitzt formuliert: Die Schülerinnen und Schüler lernen etwas, indem sie einen Aufsatz schreiben, und nicht primär, wie sie einen Aufsatz schreiben. Dies wurde leider viel zu oft nicht beachtet und den Schülerinnen und Schülern wurden abstrakte Formalia beigebracht, wie eine schulmäßige Erörterung auszusehen habe. Die Ergebnisse glichen oft einem leeren Schneckenhaus: viel Form ohne Inhalt, weil die Lernenden sich im Thema zu schlecht auskannten, als dass sie überzeugend hätten argumentieren können und weil sie von der vorgegebenen Form ausgingen und die ihnen bekannten Inhalte hineinquetschten, anstatt die Form organisch aus der Gegenüberstellung von Inhalten erwachsen zu lassen.

Demgegenüber wurde die gestaltende Interpretation als Aussatzform eingesetzt, um der Tatsache Rechnung zu tragen, dass jeder Leser auf seine Art immer gleichzeitig auch Produzent des Textes ist, liest er doch gewissermaßen sich in den Text hinein, er deutet diesen nach seinen Möglichkeiten und Fähigkeiten und beurteilt ihn auf dem Hintergrund seines eigenen Weltwissens, seiner Erfahrung und seiner Kenntnisse. Gleichzeitig wurde die gestaltende Interpretation als Ausgleich für eine bis dato von analytischen Aufgaben dominierten Abiturstruktur verstanden. Sie war und ist gedacht als Chance für jene Schülerinnen und Schüler, die zwar Sensibilität für Texte beweisen, diese aber nicht in Form eines analytischen Zugriffs und einer zusammenhängenden Interpretation zum Ausdruck bringen können, die gleichwohl aber in der Gestaltung eines textaffinen Aufsatzes beweisen, dass sie auch tiefer gelegene Strukturen eines Textes erfasst haben. 

Beide Elemente, die Erörterung wie auch die gestaltende Interpretation, verbindet nun der Essay. Ihm liegt keine festgefügte Struktur zugrunde, wohl aber besitzt er Merkmale, die erfasst sein müssen, und er lässt viel Raum für gestaltende Elemente formaler, inhaltlicher und sprachlicher Natur. Er gibt wie die Erörterung ein Thema vor, liefert gleichzeitig dazu aber Materialien, die die Schülerinnen und Schüler nutzen können, nicht aber nutzen müssen. Damit ist ausgeschlossen, dass sie über Dinge schreiben, von denen sie nichts wissen, und der Umgang mit den mitgegebenen Materialien stellt gleichzeitig auch ein Bewertungskriterium für die Arbeit dar.

 

Qualitätskriterien und Korrekturhilfen

Eigentlich verträgt sich der Essay nicht mit einer Benotungssituation, aber dies gilt in gewisser Weise für alle Formen nicht-analytischen Schreibens und in letzter Konsequenz auch für die Erörterung, wenn man sie wirklich als Lernmedium und nicht den Erörterungsaufsatz als Lernziel versteht.

Das Anforderungsprofil des Aufgabentyps IV „Essay - Verfassen eines Essays auf der Grundlage vorgelegter Materialien“ wird wie folgt umschrieben:

„Den Schülerinnen und Schülern werden zu einer vorgegebenen Thematik und einer entsprechenden Arbeitsanweisung Materialien zur Verfügung gestellt, die eine Wissensbasis vermitteln. Bei den Materialien handelt es sich primär um Sachtexte, es können auch literarische Texte und Statistiken, Tabellen, Schaubilder, grafische und bildliche Darstellungen sein.
Der Essay vereint sachliche und kreative Darstellungsformen – berichtende, erörternde, beschreibende sowie schildernde und erzählende Elemente fügen sich zu einem Ganzen. Der Essay ist nicht mit der Erörterung zu verwechseln, auch wenn er sich argumentativer Verfahren bedient. Er ist offener angelegt, aspektorientiert, eher gedanklich verzweigt als linear oder dialektisch geprägt.
Sprachlich erfordert der Essay differenzierte Mittel wie etwa Pointen, Metaphern, Klimax, Wortspiele und Ironie.“

aus: Ministerbrief zur Weiterentwicklung der schriftlichen Abiturprüfung im Fach Deutsch an allgemein bildenden und beruflichen Gymnasien, vom 16.4.2009

 

Diese Ausführungen beschreiben zwar das Anforderungsprofil eines Essays recht gut, taugen aber wenig als eine im Abiturkontext standardisierbare, für Lehrer sowie Schüler transparente und verständliche Kriterienliste, die schon während des Essayunterrichts Orientierung und Diskussionsgrundlage bieten kann. Deshalb seien im Folgenden stichwortartig einige Aspekte aufgeführt, die zwar nicht als für alle Essays taugliche Checkliste dienen sollen, die aber gleichwohl Anhaltspunkte bieten können für eine kriteriengestützte Korrektur von Essays:

 

 

2.) Erfahrungen mit dem Essay

Der Essay am berufsbildenden Gymnasium
 

Seit dem Abitur 2005 ist der Essay im berufsbildenden Gymnasium Gegenstand der schriftlichen Prüfung, nachdem in Zuge der Lehrplanrevision im Jahr 2003 die Forderung nach einem kreativen Element in der Abiturprüfung laut wurde. Hinzu kam, dass die Prüfung als zu literaturlastig empfunden worden war und man deshalb das gestaltende Interpretieren als Aufgabenform ablehnte.

Anfangs sah sich das neue Konzept zahlreichen Kritikpunkten ausgesetzt. Man bemängelte, dass die Schreibform eine Überforderung der Schülerinnen und Schüler darstelle, dass es schwierig sei, kreatives Schreiben zu unterrichten und zu vermitteln, dass die Korrektur problematisch sei und es Probleme bei der Bewertung der Arbeiten gebe.

Mittlerweile stellt sich an den beruflichen Gymnasien die Situation so dar, dass ca. 20 % der Schülerinnen und Schüler im Abitur den Essay wählen und dass ca. ein Drittel dieser Arbeiten beim Drittkorrektor landet. Diese Zahlen sind unspektakulär, aber Untersuchungen haben gezeigt, wo die Gefahrenquellen bzw. Schwachpunkte zahlreicher Arbeiten liegen:

Zum Teil sind die Probleme durch den Unterricht hausgemacht. So hat sich etwa gezeigt, dass es den Kolleginnen und Kollegen mitunter schwerfällt, den Essay zwischen Erlebnisaufsatz und Erörterung zu positionieren und dass sie Skrupel haben, Schülerarbeiten in der schulischen Vorbereitungsphase schlecht zu bewerten, weil sie fürchten, damit in Erklärungsnot zu geraten – mit der Folge, dass gute Durchschnitte beim Essay den Schülerinnen und Schülern suggerieren, hier sei Beliebigkeit möglich und man erhalte dennoch eine ordentliche Punktzahl. Hinzu kommt, dass die Kolleginnen und Kollegen beklagen, im Unterricht keinen rechten Zugang zum Essay zu bekommen, weil es keine handfesten Regeln und Vorgaben gibt und keinen didaktisch-methodischen Handlauf, an dem man sich in der Unterrichtspraxis festhalten könne.

Dies alles mag so sein und ist möglicherweise auf das allgemein bildende Gymnasium zu übertragen; und ich bin weit davon entfernt zu glauben, dass mein Referat hier Abhilfe schaffen und den Stein der Weisen vermitteln könne, aber vielleicht nutzen ein paar Erfahrungen aus der Unterrichtspraxis in einer Erprobungsphase.

 

Der Essay am allgemein bildenden Gymnasium

Im Schuljahr 2007 / 08 wurde beschlossen, neue Aufgabenformate im Abitur einzuführen – unter anderem den Essay. Hintergrund war zum einen die schon länger anhaltende Tendenz der Angleichung des allgemein bildenden an die beruflichen Gymnasien, zum andern standen Probleme bei der Themenfindung zur gestaltenden Interpretation Pate sowie die fehlende Akzeptanz der literarischen Erörterung (< 2%).

Vorgesehen für die Einführung war zunächst 2013, dann aber 2014, weil man sich sagte, dass ein Jahr der Beruhigung nach dem Doppelabitur nicht schaden könne. Die vier Regierungspräsidien baten jeweils einen Fachberater, die später dann neue Aufgabenform unter Abiturbedingungen zu testen, d.h., sie seriös zu unterrichten und dann über den Stoff eine Klausur zu schreiben, deren Thema zentral vorgegeben war und die über sechs Stunden ging. Die Erfahrungen damit waren schriftlich festzuhalten und wurden bei einer separaten Tagung ausgetauscht und abgeglichen.

Für das RP Freiburg habe ich seinerzeit das Thema Essay übernommen und ich kann folgendes Fazit ziehen:

 

Positive Aspekte

 

Probleme

 

Als Konsequenz: Vorarbeiten und Voraussetzungen - Forderungen an den Unterricht

 

3.) Möglichkeiten der unterrichtlichen Realisation

Vorbereitende Unterrichtssequenzen – Der Essay zwischen Erörterung und kreativem Schreiben

Im Anfang war die Argumentation. In Abkehr vom bis dahin gepflegten „Besinnungsaufsatz“ (Thema z.B: Ist der sonntägliche Spaziergang mit der Familie ein guter Brauch, oder sollte man ihn abschaffen? – Sprachbuch Rahn-Pfleiderer, Klasse 11!) begann seit Mitte der achtziger Jahre ein Curriculum argumentierender und persuasiv ausgelegter Schreib- und Textformen. Es folgt nämlich die dialektische Erörterung, dann die lineare, anschließend die textgebundene Erörterung, die linear oder dialektisch sein kann, und schließlich die literarische Erörterung. Die gestaltende „Erörterung“ lassen wir beiseite, denn das ist keine. Allein die Unterscheidung all dieser Formen von Erörterung fällt nicht nur Schülerinnen und Schülern schwer, denn damit verbunden sind die sattsam bekannten Probleme:

- die Unterscheidung von These, Argument und Beispiel,
- der Aufbau von Argumentationsketten,
- die Überleitungen und Gedankenverbindungen,
- die textimmanente Kohärenz,
- die Gewichtung und der Aufbau der Gedanken,
- die Materialsammlung etc.

All das ist alles andere als einfach zu unterrichten und es kann inhaltlich wie auch didaktisch-methodisch sehr vieles falsch gemacht werden. Die Erörterung ist eine schulmeisterliche Kunstform, die woanders als im Unterricht nicht vorkommt. Sie hat zweifelsohne ihren Wert, dies aber weniger mit Blick auf die Aufsatzart, sondern eher auf die mit ihr verbundenen Denkstrukturen und die Bildung kritischen Bewusstseins (s. Ref. am Vormittag).

Und nun kommt auch noch der Essay dazu. Aus alledem wird schon deutlich, dass der Essay nicht beleuchtet werden kann durch eine Aufnahme in dieses Erörterungs-Curriculum, denn wir würden eine Unbekannte mit der andern zu erklären versuchen.

Das wiederum bedeutet aber, dass, wenn wir schon frühzeitig mit der Einführung in den Essay beginnen wollen (was unbedingt notwendig ist!), wir beide Textgattungen parallel und unabhängig voreinander unterrichten müssen, um anschließend, wenn die Grundlagen klar sind, eventuell einen Vergleich vornehmen zu können – aber dies eben erst, wenn eine Ausgangsbasis besteht. (Nebenbei ein Blick nach vorn auf die Unterrichtseinheit, die ich nachher vorstellen werde: Hier konnte ich natürlich nicht auf Vorwissen seitens der Schülerinnen und Schüler beim Essay zurückgreifen, musste also beim Vergleich bzw. der Abgrenzung anders vorgehen.)

Nun überschneidet sich aber der Essay durchaus im einen oder andern Punkt mit der Erörterung, denn auch er kann – muss aber nicht! – argumentativ ausgerichtet sein. Und es gibt Affinitäten zu Textformen, die häufig als Hinführung zur Erörterung verstanden wurden oder die gar im Abitur als gestaltende Erörterung auftauchten. Ich nehme Bezug auf meine Aussage vom Vormittag, wo ich sagte: „Da gab es Leserbriefe zu schreiben oder Abiturreden zu halten – beides Textformen, die sich eben gerade nicht um Sachlichkeit bemühen müssen und die sich eventuell sogar an einen ganz konkreten Adressaten richten, um diesen persuasiv und mitunter polemisch auf ihre Seite zu ziehen.“ Der Leserbrief – häufig schon in Klasse 9 strapaziert – eignet sich bei näherem Hinschauen aber gerade nicht als Vorübung für die Erörterung, selbst wenn er sich in noch so vielen Lehrbüchern findet, denn er ist eine subjektive Schreibform, in der sich der Verfasser nicht unbedingt um Sachlichkeit und multiperspektivisches Denken bemüht. Aber als Hinführung zum Essay macht er Sinn, ist sogar geradezu ideal. Er bringt eine persönliche, subjektive Komponente ins Spiel, richtet sich an einen genannten oder ungenannten Adressaten (den Zeitungsleser), muss sich auf Grund seiner Öffentlichkeit (etwa im Unterschied zum Brief) um einen guten Stil und Überzeugungskraft bemühen, die Schülerinnen und Schüler müssen rezipientenbezogen denken und die Wirkung ihres Texts auf andere in Betracht ziehen und werden schließlich ganz nebenbei auch zum Lesen der Tageszeitung veranlasst. Es bietet sich also geradezu an, den Leserbrief im Rahmen einer Unterrichtseinheit zu Thema „Zeitung“ zu unterrichten, wenn eine Klasse beispielsweise vier Wochen lang die örtliche Tageszeitung erhält. Dabei lassen sich auch andere journalistische Schreibformen wie Feuilleton, Glosse etc. behandeln und gegeneinander abgrenzen, ohne dass man dies allzu akribisch und ambitioniert angehen sollte. Ein positiver Nebeneffekt: Die Schülerinnen und Schüler müssen nicht, wie bisweilen bei der Erörterung, tapfer gegen sich selbst anschreiben (zum Beispiel Lesen vs Neue Medien), worunter häufig die Authentizität leidet; im Gegenteil: man kann die Lernenden zum Nonkonformismus ermuntern, denn jetzt dürfen sie ihre Meinung sagen.

Ein weiterer positiver Aspekt der Verbindung aus Essay und Zeitung ist die Möglichkeit der Informationsbeschaffung durch dieses Medium (durchaus neben und zusätzlich zur  Internet-Recherche) und das Sortieren, Auswählen, Auswerten und Gliedern der Informationen. Dies alles kann bereits in Klasse 9 stattfinden (evtl. im zweiten Halbjahr).

 

In Klasse 10 könnte dann die Rede hinzukommen, in der gezielte rhetorische Elemente verwendet werden, um eine bestimmte Wirkung zu erzeugen und die Zuhörerschaft zu überzeugen. Damit verbunden könnte sein die Sachtextanalyse – zum Beispiel eben für die Vorbereitung einer Rede, möglich wäre auch eine Verbindung mit Präsentationstechniken, wobei hier die Beschäftigung mit diskontinuierlichen Texten wie zum Beispiel Tabellen, grafischen Darstellungen oder Statistiken stattfinden könnte.

Als Strukturierungshilfen für eine derartige Rede oder einen Präsentationsvortrag eignet sich eine Mindmap – evtl. gerade auch am PC mit einem entsprechenden Programm und die Schülerinnen und Schüler spielen hier erfahrungsgemäß sehr gerne mit wirkungsvollen Präsentationsschemata, ohne diese bewusst einsetzen zu können.

 

Auch hierbei ist der Deutschunterricht gefragt und es passt durchaus zum Thema Essay-Propädeutik, wenn wir die Schülerinnen und Schüler im PC-Raum einen Blick auf gängige Präsentationsprogramme werfen lassen und sie sich unter Anleitung und Beratung (auch gegenseitig) über die Möglichkeiten eines solchen Programms informieren. Wichtig dabei ist die Funktionalität der ausgewählten Präsentationsformen. Nicht auf Eindruckschinderei kommt es an, sondern darauf, die eigenen Gedanken in anspruchsvoller Form in eingängige grafische Darstellungen umzusetzen.

 

In der Kursstufe beginnt schließlich die eigentliche Arbeit am und mit dem Essay. Neu ist hierbei zunächst einmal das Dossier. Dieses kann Hilfe sein, birgt aber auch Fallstricke. Positiv ist auf jeden Fall zu vermerken, dass das Dossier eine alte Schwäche der Erörterung vermeiden hilft, dass die Schülerinnen und Schüler nämlich über etwas schreiben, von dem sie (zu) wenig Ahnung haben. Diesem Missstand wirkt das Dossier zumindest ansatzweise entgegen, indem es Haltepunkte gibt, Denkanstöße vermittelt, zeigt, wo man ansetzen könnte. Genau dies ist auch der tiefere Sinn dieser Textbeigaben, nicht etwa die Übernahme von Sätzen oder gar ganzer Textteile in den Essay. Dossiertexte haben Impulscharakter. Nichtsdestoweniger lauern hier die Gefahren. Gerade schwächere Schülerinnen und Schüler tendieren dazu, auf „Nummer Sicher“ zu gehen und die Materialien abzuarbeiten, und weil es eben ein Essay werden soll, bedienen sie sich eines schnoddrigen Stils mit „coolen“ Ausdrücken. Mit dieser Umsetzung der Vorlagen gerät der Essay zum Teil zur erörternden Stoffsammlung. Dem kann man entgegenwirken, indem man die Schülerinnen und Schüler abstracts schreiben lässt und sie zwingt, einzelne Aspekte aus dem Materialienpool höchstens in Form weniger Zitate zu verwenden.  Sehr sinnvoll ist es auch, die Schülerinnen und Schüler selbst ein Dossier zu einem bestimmten Thema zusammenstellen zu lassen, das dann gegebenenfalls andere bearbeiten, indem sie dazu einen Essay schreiben, der dann wiederum von den „Themenstellern“ benotet wird.

Um zu verhindern, dass die Lernenden sich einzig und allein auf die Materialien des Dossiers verlassen, kann man dieses im Unterricht und gegebenenfalls in der Klausur zeitverzögert ausgeben und die Schülerinnen und Schüler zunächst eine eigene Ideensammlung anfertigen lassen.

Auch diese Ideensammlung kann vorbereitet werden, indem man zum Beispiel die Methode des Clusterings einführt. Diese „Ideentraube“ dient als Darstellungsform für assoziative Gedanken, wohingegen eine Mindmap als mnemotechnisches Instrument versucht, Dinge rational zu strukturieren. Besser als eine Mindmap eignen sich also für Ideensammlungen beliebige grafische Darstellungen – oder eben das Cluster.

Für die Abiturprüfung kann man die Schülerinnen und Schüler anhalten, ebenfalls so zu verfahren, dass sie sich zunächst selbst Gedanken zum Thema machen und erst dann zu den Materialien greifen und mit diesen ihre eigenen Notizen ergänzen. Damit ist sichergestellt, dass sie sich nicht zu stark auf das Dossier stützen.

 

Übungen zu Aufbau und Struktur

Sind diese Vorarbeiten getätigt, geht es darum, den gedanklichen Aufbau eines Essays zu erschließen und zu üben. Altbekannte Methoden des „verzögerten Lesens“, später in leicht erweiterter Form eher bekannt als „handlungs- und produktionsorientierter Unterricht“ (vgl. Der Deutschunterricht, Heft 2 / 81) erweisen sich hier als überaus nützlich: das Weiterschreiben, das Sortieren von Absätzen und der Lückentext. Wir betrachten das am Beispiel der Materialien zum Thema „Literatur in der Schule“ (Mat. teil, S. 8-10). Hier haben wir lauter Texte aus den 70er und 80er Jahren, unter anderem einen höchst interessanten Essay von Hans Magnus Enzensberger („Ein bescheidener Vorschlag zum Schutz der Jugend …). Dieser umfasst in der Originalfassung 17 Seiten und ist eine regelrechte Fundgrube für das Thema „Essay“.

Nun ist der vorliegende Textausschnitt natürlich stark gekürzt und es bieten sich jetzt methodisch mehrere Möglichkeiten an (die im Übrigen auch auf andere Texte anwendbar sind):

Wir können die gekürzten Stellen (die übrigens nicht sinnvoll gekürzt werden müssen!) durch die Schülerinnen und Schüler ergänzen lassen. Die Aufgabe erfordert logisches Denken und ein tiefes Eindringen in den Text und in die angesprochenen Zusammenhänge. Wir können dabei beispielsweise durch ein grau unterlegtes Feld deutlich machen, wie viel „Zwischentext“ wir ungefähr erwarten. Nachdem einige Schülerversionen besprochen wurden, wird der ausgelassene Textteil nachgeliefert und die Schülerinnen und Schüler vergleichen ihre Ergänzungen mit dem Original – wodurch wiederum sichergestellt ist, dass auch dieser Textausschnitt aufmerksam gelesen wird.
In unserem vorliegenden Fall „Literatur in der Schule“ eröffnet sich noch eine weitere Möglichkeit: Die Zusatztexte von Grass, Rühmkorf und Susan Sontag gehen alle in eine ähnliche Richtung. Was also spricht dagegen, diese in Enzensbergers Text zu implementieren: An welcher Stelle würden sie passen? Wo gibt es evtl. logische Brüche? Wie könnten diese sprachlich und inhaltlich ausgemerzt werden? – Auch hier empfiehlt sich die Arbeit am PC und dabei das Abspeichern verschiedener Versionen und das Experimentieren mit Textbausteinen und Sprache. Auch ein Blick auf die Stilebenen ist dabei angebracht: Wo gibt es zum Beispiel in dieser Hinsicht Brüche? Passt Rühmkorfs Begriff „Arschpauker der Poesie“ zur Sprache Enzensbergers oder Grass‘? – Darüber kann man kontrovers diskutieren.

Noch für einige weitere methodische Möglichkeiten bietet sich die Arbeit am PC an, so zum Beispiel, wenn wir einen Text in Absätzen ausgeben, die durcheinander gewürfelt sind. Diese Vorgehensweise empfiehlt sich beispielsweise bei Brechts Text Betrachtung der Kunst und Kunst der Betrachtung – Reflexionen über die Porträtkunst in der Bildhauerei (1939). Wir geben diesen Text in völlig veränderter Form aus und lassen ihn durch die Schülerinnen und Schüler in eine in sich logische Form bringen (Tastenkombination Alt-Hoch-Pfeiltasten). Wenn dies gemacht ist, können wir die Arbeit der einzelnen im Tauschverzeichnis veröffentlichen und durch andere bewerten und kommentieren lassen.

Wir können schließlich den größeren Mittelteil eines Essays ausgeben und Anfang und Schluss ergänzen lassen, womit wir gezielt üben, wie man am Anfang die Aufmerksamkeit des Lesers bindet und am Schluss die Klammer zum Anfang schließt und evtl. mit einer Pointe endet.

 

Übungen zur Sprachform

In Sprachuntersuchungen können wir pointierte Formulierungen extrahieren und / oder die verwendeten Redefiguren und Stilmittel bestimmen. Zwar sollten die Schülerinnen und Schüler nicht dem Irrtum verfallen, man müsse nun möglichst viele verschiedene Redefiguren unterbringen, aber die Kenntnis einiger rhetorischer Mittel wie der Metapher, der Ellipse, des Euphemismus oder der Hyperbel ist notwendig, um einen Text analysieren und seine sprachlichen Mittel und deren Wirkung in ein Beziehungsgeflecht setzen zu können. Nur wer weiß, was es für rhetorische Möglichkeiten gibt, kann diese anwenden.

Einen Essay zu schreiben lernt man – dies hört sich wie eine Binsenweisheit an – nur durch Schreiben. Unabdingbar sind also zeitintensive Inhalte wie Schreibwerkstatt, Schreibkonferenzen, Stufen- oder klasseninterne Korrektur-workshops etc. Der Essay ist weniger als andere Abiturinhalte durch ein starres Unterrichtsschema zu unterrichten, sondern verlangt viel Eigeninitiative von den Schülerinnen und Schülern und Flexibilität seitens der Lehrkräfte.
Vereinfacht wird das Schreiben eines Essays, wenn man die Schülerinnen und Schüler von vornherein ermuntert, in der Ich-Form zu schreiben, dabei zwar assoziativ vorzugehen, aber stringent zu bleiben und – auch eigentlich eine Plattitüde! – auf einen passenden Titel des Essays zu achten. Dieser schildert die Arbeit aus, gibt eine Richtung vor, bündelt die Gedanken. Daneben ist bei den Schreibübungen zu beachten, dass das Exemplarische den Vorzug vor der ausufernden Vollständigkeit erhält.

 

Als Faustregel sollten die Schülerinnen und Schüler Folgendes beachten:

- Nominalstil und Passiv-Konstruktionen klingen oft bürokratisch.

-Ein Satz, der länger als drei Zeilen ist, kann in den meisten Fällen aufgeteilt werden; Schachtelsätze sind zu vermeiden.

- Abtönungspartikel wie „ja“, „eben“, „gerade“ sind oft Ausdruck von Allgemeinplätzen und können weggelassen oder durch präzisere Ausdrücke ersetzt werden.

- Einklammerungen sollten unterbleiben. 

 

Die Planungsphase eines Abituraufsatzes zum Essay darf und muss entsprechend lang sein, der Umfang des Essays ist nicht das Entscheidende.

 

4.) Fazit

Mit Blick auf die Probleme, die das gestaltende Interpretieren und die gestaltende Erörterung gemacht haben und in Anbetracht dessen, dass die literarische Erörterung immer nur von weniger als 2 % der Schülerinnen und Schüler gewählt wurde, erscheint die neue Form des Essays durchaus ein Gewinn – nicht zuletzt auch deshalb, weil auch beim gestaltenden Interpretieren und der Erörterung zum Teil erhebliche Abweichungen zwischen Erst- und Zweitkorrektur zu verzeichnen waren. Der Essay wird viel Ungewohntes bringen:

Das Scheitern, Abbrechen, Umdenken als unverzichtbare und lehrreiche Begleiterscheinungen von Lernprozessen werden immer noch zu oft als peinliche und daher zu umgehende Sackgassen betrachtet. Ergebnis- bzw. Produktorientierung, Benotbarkeit und das starre Festhalten an hergebrachten Leistungsmustern stehen einer allgemein notwendigen Flexibilisierung des Deutschunterrichts nicht selten im Wege.

(zit. aus einem unveröffentlichten Vortrag von Dr. J. Ulmer am 26.7.2010 in Bad Wildbad)