Bewertungskriterien

Strittig ist in der Didaktik, wie produktive Aufgaben zur Leistungsbewertung herangezogen werden können. Von vielen Lehrerinnen und Lehrern (z.R. auch veranlasst durch neue Lehrpläne) werden sie auch in Klausuren eingesetzt. Dabei hat sich vor allem die Kombination von analytischen und produktiven Aufgaben bewährt; das ist z.B. der Fall, wenn eine Textstelle im Blick auf die zu erbringende gestaltende Interpretation analysiert wird und die Schülerinnen und Schüler im Anschluss daran die eigentliche Gestaltende Interpretation vornehmen. In den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch (EPA) der Kultusministerkonferenz von 2002 wird ersteres das „gestaltende Erschließen", letzteres die „gestaltende Interpretation" genannt.

Gestaltendes Interpretieren dient dazu, einen literarischen Text durch eine gestaltende Antwort zu erschließen. Die Textvorlage darf dabei nicht als bloßer Auslöser eines subjektiven oder imitativen Schreibens fungieren. Die Textproduktion muss auf einem überprüfbaren Textverständnis basieren, dazu zählt bei literarischen Texten insbesondere der sprachgeschichtliche und literarhistorische Kontext. Die Aufgabenstellung zielt insbesondere auf Leerstellen, die der Interpret in Bindung an den Text, versehen mit einem Spielraum individueller Akzentuierung und Pointierung, ausgestaltet. Sie muss textkompatibel sein, d.h., sie darf einem allgemeinen Textverständnis nicht zuwiderlaufen. Wenn sich der Eingriff in den literarischen Text, den gestaltendes Interpretieren stets bedeutet, also vom Text her zu legitimieren hat, stellt sich auch die Frage nach der Textauswahl bzw. der Texteignung. Sie heißt: Bietet der Text dem gestaltenden Interpretieren einen Zugang, insbesondere durch Offenheit (Leerstellen, Textimpulse), der ein sinnvolles produktiv-hermeneutisches Arbeiten erlaubt? Indem sich Gestaltung auf ein untersuchend erarbeitetes Textverständnis gründet, wird die Wechselbeziehung beider Erschließungsformen deutlich. Die gestaltende Interpretation bildet – in unterschiedlicher Weise und Gewichtung – mit der untersuchenden Texterschließung eine Gesamtaufgabe. Möglich ist auch eine Erweiterung der Produktivaufgabe durch eine Gestaltungsreflexion, die die eigene Textproduktion kommentiert, gestalterische Bedingungen und Entscheidungen erläutert.

Wesentliche Gestaltungsformen, teils innen- und teils außenperspektivisch angelegt, sind Brief, Tagebuch, innerer Monolog, Dialog, Rollenbiografie, Plädoyer. Möglich sind ebenso offenere Formen der Aufgabenstellung wie etwa Gedanken und Stimmungen einer Figur notieren, Eindrücke schildern, eine Szene gestalten (z.B. Dialoge, Regieanweisungen) oder fiktive Gespräche arrangieren, die z.B. auch Leser und literarische Figur zusammenführen. Besondere Bedeutung kommt dem perspektivischem Wechsel und der Veränderung (z.B. Erweiterung) des Personals zu. Insbesondere aus Gründen der Ergiebigkeit sind epische und dramatische Ganzschriften Gegenstand der gestaltenden Interpretation. Die Aufgabenstellung ist mit einem Textauszug verbunden. Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i.d.F. vom 24.05.2002), S. 18 ff

Einige der Kriterien für eine umfassende Beurteilung dieser Prüfungsaufgabe sind dadurch schon angerissen, sollen aber im Folgenden noch präzisiert werden.

Erster Kriterienbereich: rezeptive Fähigkeiten; Textverständnis
(vgl. dazu auch: Kaspar H. Spinner, Produktive Verfahren im Literaturunterricht. In: K.H.S. (Hrsg.): Neue Wege im Literaturunterricht. Informationen, Hintergründe, Arbeitsanregungen. Schroedel-Verlag, Hannover 1999, S. 33 ff.)

Zweiter Kriterienbereich: produktive Fähigkeiten

Dritter Kriterienbereich: kreative Fähigkeiten

Vierter Kriterienbereich: sprachliche Fähigkeiten

Fünfter Kriterienbereich: eventuelle besondere Beurteilungsfaktoren

Bewertungskriterien II

sehr frei nach: Bernd Schurf, Bewertung produktiver Schülerarbeiten, in: DU 48/1995, Heft 7/8, und Harro Müller-Michaels, Noten für Kreativität? In DU 46/1993, H.7/8

Wenn die Kriterien des ersten Katalogs eingeteilt waren in vier verschiedene Kategorien von Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler, folgt die zweite Reihe von Beurteilungskriterien eher einer Checkliste der Korrektur, ohne dabei wesentlich Neues gegenüber der ersten zu bieten. Der Aufbau ist pyramidenartig, d.h., die sprachliche Gestaltung wird als basal verstanden, wohingegen der oberste Punkt, die interpretatorische Kohärenz, als besondere Leistung zu werten ist.

Kohärenz (Stimmigkeit des Deutungskonzepts der beiden Aufgabenteile):

Komposition (Klarheit und Funktionalität des Aufbaus bzgl. der Lösung):

Originalität (Individualität):

Adäquanz (sinnvolle Relation zum Ausgangstext):.

Sprache (Beachtung von Normen und Vorlage):

Die Frage, was denn nun eine „gute", was eine eher „ausreichende" Prüfungsleistung wäre, wird in den EPA folgendermaßen beantwortet:

Man sieht, das gestaltende Interpretieren ist eine hochkomplexe Prüfungsform, die sich in keiner Weise vor der herkömmlichen Textanalyse zu verstecken braucht. Und man sieht ferner, dass ein guter handlungsorientierter Unterricht, der die Schülerinnen und Schüler zum Text hinführt und sie in die Lage versetzt, selbstständig auf soliden, aber nicht überzogenen Grundlagen mit dem Text umzugehen, die bestmögliche Vorbereitung auf Prüfungen jeglicher Art ist.

Doch auch er ist noch keine Garantie für wirklich gute Leistungen, denn ein Rest Talent darf und muss schließlich in Deutsch ebenso dazugehören wie in Mathematik, Musik oder Französisch. Gerade in Deutsch ist nicht alles erlernbar. Und nicht alles ist abprüfbar – zum Glück!

Anforderungen an gestalterische Prüfungsaufgaben

Nun ist es alles andere als einfach, gute Texte und Themen für Prüfungsaufgaben zum „gestaltenden Interpretieren" zu finden und viele Vorbehalte, die gegen diese Aufsatzform vorgebracht werden, begründen sich weniger in deren essentiellen Eigenheiten als vielmehr darin, dass die entsprechende Aufgabe oder der zugrunde liegende Text schlecht war. Zunächst ist es unabdingbar, eine gestaltende Interpretation nur als Teilaufgabe und nur zusammen mit alternativen, von den Schülerinnen und Schülern je nach Fähigkeiten und Geschmack auszuwählenden Aufgabenstellungen zu präsentieren. Beiden alternativen Teilen sollte eine Annäherung an den Text vorausgehen, in der die Schülerinnen und Schüler diesen für sich aufbereiten und ihr Textverständnis sichern – und zwar nicht nur auf Konzept, sondern als Teil der Bewertung. Freilich sollte dabei gewährleistet sein, dass das Anspruchsniveau des jeweils frei zu wählenden Teils vergleichbar ist. Hierin dürfte eine der Hauptschwierigkeiten bei der Erstellung einer derartigen Aufgabe liegen. Eine ganz wesentliche Voraussetzung ist es selbstverständlich auch, dass die gestaltende Interpretation kohärent zum Text ist. Es geht z.B. nicht an, den Tagebucheintrag einer Person entwerfen zu lassen, die von ihrer Persönlichkeit her nie im Leben ein Tagebuch führen würde. Ebensowenig sollte man einen reflexiven inneren Monolog von einer Person verlangen, die vom Verfasser so beschrieben wurde, dass ihr genau die Fähigkeit zur Selbstreflexion abgeht.

Trotz aller Schwierigkeiten: Die Erfahrung mit gut gestellten, in sich schlüssigen Themen zum gestandenden Interpretieren zeigt, dass hier Schülerinnen und Schüler gefördert werden, die eine hohe Sensibilität entwickeln für subtile Textelemente, für Details, für Formulierungen, für emotionale Aspekte usw., die sie niemals in einer herkömmlichen Textanalyse würden ausdrücken können. Man bekommt bisweilen grandiose Arbeiten von Schülerinnen und Schülern zu lesen, von denen man es nie erwartet hätte – und allein das rechtfertigt die neue Aufgabenform.

(aus: Merkblatt Schriftliche Abiturprüfung im Fach Deutsch –
Hinweise zu Textauswahl, Aufgabenstellung und Erwartungshorizont, OSAF Freiburg, BW).

Anforderungsprofil für eine Aufgabe zur gestaltenden Interpretation



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