Bewertungskriterien

Strittig ist in der Didaktik, wie produktive Aufgaben zur Leistungsbewertung herangezogen werden können. Von vielen Lehrerinnen und Lehrern (z.R. auch veranlasst durch neue Lehrpläne) werden sie auch in Klausuren eingesetzt. Dabei hat sich vor allem die Kombination von analytischen und produktiven Aufgaben bewährt; das ist z.B. der Fall, wenn eine Textstelle im Blick auf die zu erbringende gestaltende Interpretation analysiert wird und die Schülerinnen und Schüler im Anschluss daran die eigentliche Gestaltende Interpretation vornehmen. In den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch (EPA) der Kultusministerkonferenz von 2002 wird ersteres das „gestaltende Erschließen", letzteres die „gestaltende Interpretation" genannt.

Gestaltendes Interpretieren dient dazu, einen literarischen Text durch eine gestaltende Antwort zu erschließen. Die Textvorlage darf dabei nicht als bloßer Auslöser eines subjektiven oder imitativen Schreibens fungieren. Die Textproduktion muss auf einem überprüfbaren Textverständnis basieren, dazu zählt bei literarischen Texten insbesondere der sprachgeschichtliche und literarhistorische Kontext. Die Aufgabenstellung zielt insbesondere auf Leerstellen, die der Interpret in Bindung an den Text, versehen mit einem Spielraum individueller Akzentuierung und Pointierung, ausgestaltet. Sie muss textkompatibel sein, d.h., sie darf einem allgemeinen Textverständnis nicht zuwiderlaufen. Wenn sich der Eingriff in den literarischen Text, den gestaltendes Interpretieren stets bedeutet, also vom Text her zu legitimieren hat, stellt sich auch die Frage nach der Textauswahl bzw. der Texteignung. Sie heißt: Bietet der Text dem gestaltenden Interpretieren einen Zugang, insbesondere durch Offenheit (Leerstellen, Textimpulse), der ein sinnvolles produktiv-hermeneutisches Arbeiten erlaubt? Indem sich Gestaltung auf ein untersuchend erarbeitetes Textverständnis gründet, wird die Wechselbeziehung beider Erschließungsformen deutlich. Die gestaltende Interpretation bildet – in unterschiedlicher Weise und Gewichtung – mit der untersuchenden Texterschließung eine Gesamtaufgabe. Möglich ist auch eine Erweiterung der Produktivaufgabe durch eine Gestaltungsreflexion, die die eigene Textproduktion kommentiert, gestalterische Bedingungen und Entscheidungen erläutert.

Wesentliche Gestaltungsformen, teils innen- und teils außenperspektivisch angelegt, sind Brief, Tagebuch, innerer Monolog, Dialog, Rollenbiografie, Plädoyer. Möglich sind ebenso offenere Formen der Aufgabenstellung wie etwa Gedanken und Stimmungen einer Figur notieren, Eindrücke schildern, eine Szene gestalten (z.B. Dialoge, Regieanweisungen) oder fiktive Gespräche arrangieren, die z.B. auch Leser und literarische Figur zusammenführen. Besondere Bedeutung kommt dem perspektivischem Wechsel und der Veränderung (z.B. Erweiterung) des Personals zu. Insbesondere aus Gründen der Ergiebigkeit sind epische und dramatische Ganzschriften Gegenstand der gestaltenden Interpretation. Die Aufgabenstellung ist mit einem Textauszug verbunden. Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i.d.F. vom 24.05.2002), S. 18 ff

Einige der Kriterien für eine umfassende Beurteilung dieser Prüfungsaufgabe sind dadurch schon angerissen, sollen aber im Folgenden noch präzisiert werden.

Erster Kriterienbereich: rezeptive Fähigkeiten; Textverständnis
(vgl. dazu auch: Kaspar H. Spinner, Produktive Verfahren im Literaturunterricht. In: K.H.S. (Hrsg.): Neue Wege im Literaturunterricht. Informationen, Hintergründe, Arbeitsanregungen. Schroedel-Verlag, Hannover 1999, S. 33 ff.)

• Zunächst kommt es darauf an, Sprache, Inhalt, Form, Personendarstellung usw. der Vorlage möglichst gut zu treffen – dies kann natürlich bedeuten, dass es sich anbietet, beispielsweise von gewissen sprachlichen Normen abzuweichen oder planvoll Brüche in den Text einzubauen. Dies betrifft letztendlich die Frage, wie genau der Text und seine Problematik in allen Details wahrgenommen wurde und wie differenziert der Schüler bzw. die Schülerin ihn verarbeitet hat. Bewertungskriterien ergeben sich zunächst einmal durch den Textbezug der gestellten Aufgabe. Wenn z.B. ein innerer Monolog einer Figur verfasst werden soll, ist zu prüfen, ob der Monolog mit der Gestaltung der Figur im Ausgangstext kompatibel ist. Ferner spielt eine Rolle, ob durch den inneren Monolog eine erhellende Erschließung der Figur erfolgt. Wenn er z.B. nur eine Rekapitulation des Handlungsgeschehens enthält, ist er weniger ergiebig, als wenn ein innerer Konflikt der Figur entfaltet wird.
• Wichtig ist des weiteren, dass zwischen den einzelnen Teilen des verfassten Textes ein Zusammenhang besteht und eine logische gedankliche Abfolge erkennbar ist. Je nach Vorlage kann es dabei im Extremfall durchaus vorkommen, dass diese „Logik" in einer kohärenten Darstellung bruchstückhafter Gedanken und Wahrnehmungsfetzen besteht.
• Wie auch bei traditionellen Interpretationsaufsätzen spielt die Problemtiefe und die Differenziertheit des Erfassten eine Rolle. Auch die mögliche Aussageabsicht des Verfassers wird dabei selbstverständlich berührt.

Zweiter Kriterienbereich: produktive Fähigkeiten

• Hier wird die Fähigkeit eines Schülers, einer Schülerin beurteilt, einen Text auf dem Hintergrund der Vorlage (ein wichtiger Zusatz!) zu produzieren. Bei vielen Aufgaben kommt es auf textbezogenen Einfallsreichtum, Detailtreue oder den Blick für repräsentative Einzelheiten an (Mimik, Gestik einer Person, Symbolhaftigkeit, Repräsentanz eines Schauplatzes oder Gegenstands u.a.m.). Derlei Details sind natürlich funktional in den Gesamttext einzubinden und für die weitere innere Handlung des Textes zu nutzen. Es geht hier also um das darstellende Nachempfinden und Kreieren passender Details und Stimmungen.
• Desgleichen sind Aspekte wie Querverweise, Motive und Bilder in diesem Zusammenhang wichtig (Kopfermann spricht hier von „immanenter Poetik"). Hinzu kommt als weiteres wichtiges Merkmal gestaltenden Interpretierens die Frage, wie bzw. ob die Schülerinnen und Schüler eine gewisse Indirektheit des Erzählens beherrschen und in ihrem Text potentielle Offenheit oder gar Mehrdeutigkeit erzeugen und ob sie in der Lage sind, eine bestimmte Perspektive und die oft damit verbundenen Tempora erzählerisch und logisch durchzuhalten. Desgleichen: Folgt die Handlung einer inneren Logik, einem erkennbaren Plan, sind die Personen authentisch oder weisen sie unmotivierte Brüche in ihrem Verhalten auf?
• Schließlich ist die Frage, ob es bei der Darstellung redundante Elemente gibt („Leerlauf") oder ob die Konzeption semantisch kompakt ist.

Dritter Kriterienbereich: kreative Fähigkeiten

• Dieser Kriterienbereich kann durchaus zu den ersten beiden in ein gewisses Spannungsverhältnis geraten, ja sogar zu Konflikten führen: Wieviel Originalität und Individualität ist möglich oder gar geboten, wenn es darum geht, einen Text nachzuempfinden und auch subtilere Details möglichst kohärent im Sinne der Vorlage zu produzieren? Folglich muss dieser Kriterienbereich je nach zugrunde liegendem Text unterschiedlich gewichtet werden. Nichtsdestoweniger ist zu fragen, ob sich nicht doch innovative Elemente finden, die vielleicht über den Text hinausgehen, diesen aber nicht konterkarieren, sondern im Sinne der oben umrissenen kreativen Analyse bereichern? Gibt es ungewöhnliche Ideen oder besonders gelungene Bilder oder Textpassagen? – Dieser Punkt hängt, wie gesagt, selbstverständlich eng mit den beiden erstgenannten zusammen, ja geht eventuell sogar in ihnen auf, sollte aber dennoch explizit herausgestrichen und beachtet werden. Optimal ist es, wenn es den Schülerinnen und Schülern gelingt, innerhalb des von den ersten beiden Kriterienbereichen gesetzten Rahmens Kreativität zu entfalten.

Vierter Kriterienbereich: sprachliche Fähigkeiten

• Auch hier gilt natürlich der Grundsatz der Adäquanz: Die Sprache des Texts muss zur Sprache der Vorlage passen, und die Schülerin bzw. der Schüler zeigt in ihrer/ seiner Arbeit, wie gut sie bzw. er diese Sprachebene zu treffen und durchzuhalten weiß. Es gelten dabei nicht die allgemeinen stilistischen Normen, sondern Beurteilungskriterien sind wiederum aus dem übergeordneten Kriterium der inneren Textkohärenz heruas zu entwickeln.
  Leitfunktion für die Beurteilung von Stil in produktiven Aufgaben hat also die literarische Interpretation. Je nach Textart variieren die Aspekte, auf die es besonders ankommt.
• Hinzu kommt bei diesem Oberpunkt natürlich noch die Bewertung nach den herkömmlichen fachspezifischen Korrekturrichtlinien (Gr, Sb, R usw.). Dieser Aspekt ist hier eher noch höher zu gewichten als bei einem herkömmlichen Interpretationsaufsatz.

Fünfter Kriterienbereich: eventuelle besondere Beurteilungsfaktoren

• Nach Liebnau sind noch eventuelle qualitätsmindernde Faktoren zu berücksichtigen, wobei man diesen selbstverständlich eventuelle besonders herausragende Leistungen zur Seite stellen muss, die durch die bisher genannten Kriterien nicht abzudecken sind, die aber immer wieder vorkommen. So können einzelne brilliante Formulierungen, Gedanken oder Detailbeobachtungen eine besondere Berücksichtigung erfahren.

Bewertungskriterien II

sehr frei nach: Bernd Schurf, Bewertung produktiver Schülerarbeiten, in: DU 48/1995, Heft 7/8, und Harro Müller-Michaels, Noten für Kreativität? In DU 46/1993, H.7/8

Wenn die Kriterien des ersten Katalogs eingeteilt waren in vier verschiedene Kategorien von Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler, folgt die zweite Reihe von Beurteilungskriterien eher einer Checkliste der Korrektur, ohne dabei wesentlich Neues gegenüber der ersten zu bieten. Der Aufbau ist pyramidenartig, d.h., die sprachliche Gestaltung wird als basal verstanden, wohingegen der oberste Punkt, die interpretatorische Kohärenz, als besondere Leistung zu werten ist.

Kohärenz (Stimmigkeit des Deutungskonzepts der beiden Aufgabenteile):

• Ist ein stimmiges Konzept, eine schlüssige Idee, ein Sinngefüge erkennbar, sind interpretatorische Einzelheiten (aus Teil a der Arbeit!) erkennbar darin eingebunden – evtl. planvolle Brüchigkeit oder dergleichen?

Komposition (Klarheit und Funktionalität des Aufbaus bzgl. der Lösung):

• Wird insgesamt ein Gestaltungswille erkennbar?
• Schlüssige Abfolge von Gedanken, Bildern, Handlungen?
• Bandbreite der Möglichkeiten: funktionale Geschlossenheit – funktionales „Chaos"

Originalität (Individualität):

• Der Aspekt der Originalität betrifft sowohl die Einzelpunkte der Beurteilungskriterien als auch den Gesamteindruck, die Text-Wirkung insgesamt.
• Überraschende, kreative Einfälle, einprägsame eigene Bilder,
• Gelungene Zuspitzung der Situation, pointierter Schluss?

Adäquanz (sinnvolle Relation zum Ausgangstext):.

• Die Lösung der Schülerarbeit folgt produktiv dem Muster oder stellt die Vorlage durch Abweichung sinnvoll in Frage: imitative Konvergenz bis sinnvoll verändernde Divergenz
• Werden Impulse der Vorlage aufgenommen und funktional genutzt?

Sprache (Beachtung von Normen und Vorlage):

• Beachtung gültiger Normen der Sprachrichtigkeit und Sprachangemessenheit
• Sprache der Schülerarbeit der Vorlage adäquat?

Die Frage, was denn nun eine „gute", was eine eher „ausreichende" Prüfungsleistung wäre, wird in den EPA folgendermaßen beantwortet:

Die Anforderungen an eine Gestaltungsaufgabe sind in Bezug auf die Verstehens-, Argumentations und Darstellungsleistung gut erfüllt, wenn
- die Vorlage differenziert erfasst und das Textverständnis entsprechend deutlich wird
- die Möglichkeiten der Vorlage erkannt und für die Erarbeitung der eigenen Gestaltungen sensibel genutzt werden
- die eigene Gestaltung - auch in Bezug auf mögliche Erfordernisse der Vorlage - überzeugend strukturiert wird
- literarische Muster und poetische Repertoires sicher erkannt und adäquat angewandt werden
- eine eigenständige und einfallsreiche Gestaltung erkennbar wird
- die Gestaltung in Stil und Struktur mit der Vorlage nuancenreich korrespondiert
- eine eigenständige Argumentation entwickelt wird
- je nach Aufgabenstellung die eigene Gestaltung überzeugend reflektiert wird.

Die Anforderungen an eine Gestaltungsaufgabe sind in Bezug auf die Verstehens-, Argumentations- und Darstellungsleistung ausreichend erfüllt, wenn
- die Vorlage im Ganzen erfasst und ein hinreichendes Textverständnis erkennbar ist
- die Möglichkeiten der Vorlage in Grundzügen zutreffend erkannt und für die Gestaltung genutzt werden
- literarische Muster und poetische Repertoires erkennbar verwendet werden
- die Gestaltung in Stil und Struktur mit der Vorlage korrespondiert
- je nach Aufgabenstellung die eigene Gestaltung in Ansätzen reflektiert wird.

Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch
(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i.d.F. vom 24.05.2002), S. 30

Man sieht, das gestaltende Interpretieren ist eine hochkomplexe Prüfungsform, die sich in keiner Weise vor der herkömmlichen Textanalyse zu verstecken braucht. Und man sieht ferner, dass ein guter handlungsorientierter Unterricht, der die Schülerinnen und Schüler zum Text hinführt und sie in die Lage versetzt, selbstständig auf soliden, aber nicht überzogenen Grundlagen mit dem Text umzugehen, die bestmögliche Vorbereitung auf Prüfungen jeglicher Art ist.

Doch auch er ist noch keine Garantie für wirklich gute Leistungen, denn ein Rest Talent darf und muss schließlich in Deutsch ebenso dazugehören wie in Mathematik, Musik oder Französisch. Gerade in Deutsch ist nicht alles erlernbar. Und nicht alles ist abprüfbar – zum Glück!

Anforderungen an gestalterische Prüfungsaufgaben

Nun ist es alles andere als einfach, gute Texte und Themen für Prüfungsaufgaben zum „gestaltenden Interpretieren" zu finden und viele Vorbehalte, die gegen diese Aufsatzform vorgebracht werden, begründen sich weniger in deren essentiellen Eigenheiten als vielmehr darin, dass die entsprechende Aufgabe oder der zugrunde liegende Text schlecht war. Zunächst ist es unabdingbar, eine gestaltende Interpretation nur als Teilaufgabe und nur zusammen mit alternativen, von den Schülerinnen und Schülern je nach Fähigkeiten und Geschmack auszuwählenden Aufgabenstellungen zu präsentieren. Beiden alternativen Teilen sollte eine Annäherung an den Text vorausgehen, in der die Schülerinnen und Schüler diesen für sich aufbereiten und ihr Textverständnis sichern – und zwar nicht nur auf Konzept, sondern als Teil der Bewertung. Freilich sollte dabei gewährleistet sein, dass das Anspruchsniveau des jeweils frei zu wählenden Teils vergleichbar ist. Hierin dürfte eine der Hauptschwierigkeiten bei der Erstellung einer derartigen Aufgabe liegen. Eine ganz wesentliche Voraussetzung ist es selbstverständlich auch, dass die gestaltende Interpretation kohärent zum Text ist. Es geht z.B. nicht an, den Tagebucheintrag einer Person entwerfen zu lassen, die von ihrer Persönlichkeit her nie im Leben ein Tagebuch führen würde. Ebensowenig sollte man einen reflexiven inneren Monolog von einer Person verlangen, die vom Verfasser so beschrieben wurde, dass ihr genau die Fähigkeit zur Selbstreflexion abgeht.

Trotz aller Schwierigkeiten: Die Erfahrung mit gut gestellten, in sich schlüssigen Themen zum gestandenden Interpretieren zeigt, dass hier Schülerinnen und Schüler gefördert werden, die eine hohe Sensibilität entwickeln für subtile Textelemente, für Details, für Formulierungen, für emotionale Aspekte usw., die sie niemals in einer herkömmlichen Textanalyse würden ausdrücken können. Man bekommt bisweilen grandiose Arbeiten von Schülerinnen und Schülern zu lesen, von denen man es nie erwartet hätte – und allein das rechtfertigt die neue Aufgabenform.

Der Prüfungsaufgabe liegt ein Textauszug aus einer der beiden Ganzschriften zugrunde. Der Gestaltungsaufgabe ist eine aspektbezogene Untersuchungsaufgabe vorangestellt. Der Schwerpunkt der Gesamtaufgabe liegt in der gestalterischen Arbeit. Die Aufgabenstellung hat auf eine Kohärenz der Teilaufgaben zu achten.

Gestaltendes Interpretieren ist hermeneutisches Arbeiten am literarischen Text in gestalterischer Form. Die Textproduktion – mit Tagebucheintrag, innerem Monolog, Dialog und Brief als wesentlichen Gestaltungsformen – muss ein überprüfbares Textverständnis abbilden. Die Produktivaufgabe zielt insbesondere auf Leerstellen, die der Interpret in erkennbarer Bindung an den Text, versehen mit einem Spielraum individueller Akzentuierung und Pointierung, ausgestaltet.

Aufgabenstellungen, die zu bloßer Reproduktion oder Beliebigkeit führen, sind ungeeignet.

(aus: Merkblatt Schriftliche Abiturprüfung im Fach Deutsch –
Hinweise zu Textauswahl, Aufgabenstellung und Erwartungshorizont, OSAF Freiburg, BW).

Anforderungsprofil für eine Aufgabe zur gestaltenden Interpretation

• Gestaltendes Erschließen (laut EPA, 2002): Das gestaltende Erschließen basiert im Rahmen der Abiturprüfung auf der untersuchenden Erschließung (Analyse bzw. Interpretation) eines literarischen oder pragmatischen Textes. Es werden die folgenden Operationen erwartet:
• Erfassen der Vorlage und Entfaltung des Textverständnisses; bei literarischen Texten unter Einbeziehung der sprachgeschichtlichen und literarhistorischen Dimension
• Erkennen der Möglichkeiten der Vorlage für die eigene Gestaltung
• Strukturierung der eigenen Gestaltung
• Anwendung literarischer Muster, poetischer Repertoires, textsortenspezifischer Anforderungen
• eigenständige und einfallsreiche Textgestaltung
• Beachtung der Korrespondenz zwischen Vorlage und eigenem Text in Struktur und Stil
• sprachliche und strategische Berücksichtigung des angegebenen kommunikativen Kontextes
• Anwenden geeigneter Argumentationsverfahren
• ggf. Erläutern und Begründen der eigenen Textproduktion.
• Die gestaltende Interpretation literarischer Texte erfordert in Bezug auf die Erarbeitung des Textes und die Gestaltung besonders folgende Operationen bzw. Leistungen:
• überraschende Einfälle entwickeln, Situationen zuspitzen, Pointen setzen,
• Figuren plastisch, anschaulich, konsequent zeichnen; Empathie entwickeln
• Handlungsweisen, Handlungsmuster usw. überzeugend darstellen und begründen
• Motive aufnehmen und ausgestalten
• literarische Muster und poetische Repertoires kennen und anwenden
• eine schlüssige Gesamtkonzeption entwerfen
• Stilebene der Vorlage und einzelner Figuren bestimmen und adäquat gestalten
• Stil der jeweiligen Gestaltungsform verwenden
• ggf. die eigene Textproduktion erläutern und begründen.
• Zentraler Gedanke der neuen Aufsatzform ist es, dass die Gestaltung im Sinne des hermeneutischen Zirkels eine Analyse voraussetzt. Grundlage und Zielpunkt der Aufgabe ist das Textverständnis. Das heißt: Die Arbeitsaufträge sind aus dem literarischen Text abzuleiten und die Aufgabe muss wiederum zum Text hinführen.
• Der Text muss „Unbestimmtheitsstellen" / Textimpulse enthalten, die den Leser zur Ergänzung anregen / einladen / herausfordern. Auf eine solche muss sich die Aufgabe beziehen. Die gewählte Textstelle muss offen genug für eine gestaltende Interpretation sein, darf aber auch nicht zur Beliebigkeit der Lösung herausfordern.
• Der Text muss von der Stilform/ Stilhöhe her für den Schüler verständlich sein.
• Die Aufgabe muss textadäquat sein, das heißt zum Beispiel, dass sie mit Charakter und Anlage der Figuren übereinstimmen muss.
• Selbstverständlich ist die Textsorte zu nennen, in der die Arbeit zu erledigen ist (Monolog, Dialog, Brief, Tagebuch etc.).