Zu human für Weimar – unterrichtspraktische Gedanken zu Goethes Iphigenie

Goethes "Iphigenie auf Tauris" war in den Jahren nach 1990 in Baden-Württemberg Pflichtthema im Grundkurs des allgemein bildenden Gymnasiums. In diesem Kontext wurde das hier digital wiedergegebene Heft samt Materialteil als Handreichung für die Kolleginnen und Kollegen veröffentlicht. Es erschien beim Landesinstitut für Schulentwicklung, BW, im Jahr 1989 (Hefte D 68 und D 69).

In der Unterrichtseinheit werden verschiedenartige handlungsorientierte Zugangswege zu Goethes "Iphigenie" vorgestellt. Die Grundkonzeption geht nicht von der per se schon humanen Iphigenie aus, sondern versteht deren Entwicklung als notwendige Folge ihrer Abkehr von den Göttern.

Das Heft lag – bedingt durch das frühe Erscheinungsdatum – nicht digital vor; hieraus erklären sich auch evtl. Scan-Fehler, die ich zu entschuldigen bitte). Zwar sind die wesentlichen Teile der Veröffentlichung vorhanden, aber der Materialienteil fehlt. Vieles aus dem damaligen Heft – insbesondere die Materialien – findet sich mittlerweile in meinem "Arbeitsheft zur Literaturgeschichte - Weimarer Klassik" (Cornelsen-Verlag, Berlin) bzw. auf meiner Internetseite "Leben um 1800"; insofern ist ein Abdruck an dieser Stelle verzichtbar.

Außerdem ist der Beitrag noch in der alten Rechtschreibung verfasst und das Layout ist mitunter nicht einheitlich. Ich bitte um Nachsicht.

 




 

Inhaltlicher Überblick:

1. Humanität als Utopie - eine Interpretationsskizze
2. Konzeption und methodische Gestaltung der Unterrichtseinheit

2.1 Überlegungen zum Aufbau
2.2 Die Tantalidensage als Gegenstand einer Vorgestaltung
2.3 Biographische und zeitgeschichtliche Grundlagen
2.4 Methodische Möglichkeiten der Textbehandlung
2.4.1 Die Textbearbeitung Schillers
2.4.2 Gestörte Gespräche: I.2 und I.3
2.4.3 Das Bekenntnis zur Wahrheit: eine unerhörte Tat? – V.3
2.4.4 „Lebt wohl!" – oder: der Aufbruch zur Humanität (V,  6)
2.4.5 Iphigenie und die Göttin (die Monologe)
2.4.6 Die „Achse des Stückes"; Strukturen der Idealität (u.a. III,2 und III,3)
2.5 Zu human für Weimar – die „Iphigenie" und ihr zeitgenössisches Publikum
2.6 Utopie im Rückgriff – Schillers „Briefe zur ästhetischen Erziehung des Menschen"
2.7 Goethe – ein „Klassiker"? Anmerkungen zur Rezeption
3. Literaturnachweis



 
„Sicher gilt: Wenn das Schauspiel (nämlich „Iphigenie auf Tauris", Anm. d. Verf.) heute in der Schule gelesen werden soll, so kann   kein  wie auch immer definierter  unmittelbarer Zugang zu diesem Text von den Schülern erwartet werden."1 (H. Ivo)


In der Tat: Goethes „Iphigenie" vereinigt in sich fast alle Voraussetzungen für eine schleppende, unerfreuliche Unterrichtseinheit.

  • Der Text ist „langweilig", es „passiert" fast nichts. Er ist zwar „reich an innerem Leben, aber arm an äußerem" wie Goethe dies formuliert hat. Fatalerweise erkennen die Schüler dieses „reiche innere Leben" bei ihrer ersten Lektüre in der Regel nicht...
  • Das Drama läßt zunächst keinen Zeitbezug erkennen, weder zu heute noch zu der Zeit seiner Entstehung.
  • Inhalt und Form des Schauspiels wirken unrealistisch, konstruiert. Seine Sprache ist nur schwer verständlich. Die Schüler lesen die Verse, verstehen aber meist nicht deren Aussage. Schon allein das richtige Erfassen der Vorgänge auf der Bühne bereitet vereinzelt Schwierigkeiten.
  • Und schließlich: Goethe ist zwar eine Berühmtheit, und die „Klassik" ist den Schülern ein Begriff, aber mehr eben auch nicht. Im günstigsten Falle. Oft schwebt hinter dem Namen Goethe nämlich noch das Schreckgespenst einer anstrengenden Lektüre des „Götz" oder einer langen Unterrichtseinheit über den Sturm und Drang. Dies mag nun alles etwas überzeichnet klingen, und es gibt sicherlich auch Fälle, in denen der Name „Goethe" positiv besetzt ist, aber die Schwierigkeit, seine „Iphigenie auf Tauris" im Unterricht interessant zu gestalten, bleibt dennoch bestehen.

  • Der vorliegende Beitrag versteht sich nun nicht etwa als Versuch, ein in sich geschlossenes Konzept zur Lösung all dieser Probleme und Vorbehalte zu präsentieren, sondern lediglich als eine Sammlung von Anregungen und Texten, die eine Behandlung des schwierigen Themas im Unterricht erleichtern ohne akademische Ansprüche, dafür aber methodisch möglichst abwechslungsreich. Die Behandlung dieses Themas wird indes immer schwierig bleiben, und alle Sorgfalt bei der Vorbereitung kann das Desinteresse einzelner nicht verhindern, zu groß ist die Distanz zwischen dem Text und der Erwartungshaltung der Schüler. So erhebt sich denn die Frage, ob all diese Vorbehalte nicht eigentlich dagegen sprechen, ein Werk wie die „Iphigenie" zu lesen, und man müßte diese Frage wohl bejahen, wenn nicht durch die Behandlung dieses Dramas den Schülern viel mehr vermittelt würde als nur der eigentliche Text.
    „Iphigenie auf Tauris" ist idealtypisch für die Epoche der Weimarer Klassik, und somit für eine Zeit von höchster geschichtlicher Relevanz auch noch für uns heute. Das Drama ist in mancherlei Hinsicht noch dem Gedankengut der Aufklärung verpflichtet, dokumentiert eine wichtige Etappe in der geistesgeschichtlichen wie auch sozialgeschichtlichen Entwicklung des Bürgertums und ermöglicht darüber hinaus ganz allgemein einen guten Einblick in die vielgestaltigen Zusammenhänge zwischen dem dichterischen Prozeß und seinen biographischen und zeitgeschichtlichen Grundlagen. Kein klassisches Drama gibt mehr Aufschluß über seine Zeit als gerade die „Iphigenie"  obwohl (oder gerade weil?) sich kaum eines weiter von der Realität entfernt hat:

    „Die Utopie, als Gegenbild zur bestehenden Praxis, vom brüderlichen, von gegenseitigem Vertrauen  getragenem  Zusammenleben, dürfte in Deutschland am weitesten vorangetrieben, am radikalsten in einem Text gezeichnet sein, der in seiner  Rezeption fast  ausschließlich  als unkämpferisch, still,  ungeschichtlich,  privatistisch  interpretiert  worden  ist,  in Goethes 'Iphigenie auf Tauris'."2 (H. Ivo)

    Und die Frage, inwieweit genau diese Art der Rezeption wiederum Rückschlüsse auf die Interpreten und ihre Zeit zuläßt, ist ein weiterer Aspekt, der die „Iphigenie" plötzlich recht aktuell macht...

    1. Humanität als Utopie - eine Interpretationsskizze


    Schon ein flüchtiger Blick auf die Fülle der Literatur zu Goethes „Iphigenie" beweist: Dieses Drama ist in seiner Vielschichtigkeit in einem Rahmen wie dem hier vorgegebenen nicht zu erfassen, und eine möglichst ausführliche Darstellung entspräche auch nicht den Intentionen einer Handreichung für den Unterricht. Deshalb beschränkt sich die vorliegende Arbeit auf die für den Unterricht im Grundkurs zentralen Aspekte. Es sind dies in erster Linie die Person Iphigenies und ihre Beziehung zur Göttin sowie ihr Konflikt im Spannungsfeld zwischen Griechen und Skythen. Allenfalls gestreift werden die Aspekte des Tantalidenfluchs und seiner Vorgeschichte, der „Bilderraub" und die verschiedenen Fassungen des Dramas. Mit der hier getroffenen Auswahl an Aspekten läßt sich zumindest in groben Zügen Goethes Intention mit dem Drama zeigen und lassen sich Bezüge herstellen zur Weimarer Klassik und ihren gesellschaftlichen Grundlagen.

    Nun bringt es der enge Bezug einer solchen Arbeit zur Unterrichtspraxis mit sich, daß wesentliche Teile der Interpretation, vor allem die konkrete Arbeit am Text, nicht getrennt von den methodischen Hinweisen zu den einzelnen Stunden dargestellt werden können, wenn man Wiederholungen vermeiden will. Überhaupt müssen Methodik und Analyse eng miteinander verbunden werden, denn sonst läuft man Gefahr, daß die Unterrichtsmethode nicht den fachlichen Erfordernissen des Themas entspricht bzw. daß sich der Unterricht von der ursprünglichen Quelle, nämlich dem Text, entfernt und der interpretatorischen Spekulation damit Tür und Tor geöffnet wird – ein Fehler, der sich gerade auch in Lehrerhandreichungen zur „Iphigenie" des öfteren findet.

    Iphigenie  die „edle" Griechin?

    „Ich find' das nicht gut, wie die sich dauernd 'rausredet." – Über solche Schüleräußerungen sollte man dankbar sein, denn sie zeigen ein Gefühl für den Text, das noch nicht durch die Kenntnis von älteren Aufsätzen zur „Iphigenie" deformiert ist. In der Tat: Iphigenie ist bis fast zum Schluß des Dramas durchaus nicht nur edel: Sie taktiert, ohne jedoch zu hintertreiben, sie weicht aus, versteckt sich hinter ihrer Priesterwürde, sie moralisiert, sie nimmt Zuflucht zu (Not-) Lügen und zu dekorativem Selbstmitleid, sie gebärdet sich elitär.

    Aber, und das muß gleich hinzugefügt werden, sie hat auch durchaus bemerkenswerte Eigenschaften. Eine davon ist ihr Verlangen nach Eigenständigkeit, nach Unabhängigkeit von der Göttin und von Thoas  eine Eigenschaft übrigens, die sie letztendlich rettet und die die Handlung zum Guten wendet. Diese Eigenschaft kommt schon in ihrem Eingangsmonolog zum Ausdruck, besonders in den Versen 2432, wo sie über die Position der Frau redet ein Thema, das mit der Handlung nichts zu tun hat und das nur erklärbar ist als Mittel des Dichters, die Hauptperson in ihren wichtigsten Eigenschaften zu charakterisieren.

    Im Verlauf der Handlung lernt Iphigenie immer mehr, daß sie sich nicht auf den Beistand der Göttin verlassen kann und daß sie ganz auf sich gestellt ist. Dieser Lernprozeß kommt ihrem Wesen eigentlich entgegen und ermöglicht es ihr, sich im entscheidenden Augenblick von der Göttin zu emanzipieren und selbst zu entscheiden (V. 1884 f.), obwohl sie zu diesem Zeitpunkt noch immer unsicher ist. Sie übernimmt gewissermaßen die Rolle der Göttin. So, wie sie Thoas vor wirft, den Göttern die „eig'nen grausamen Begierden" anzudichten (V. 525), so erkennt sie nun all das, was sie selbst
    ihrer Göttin zuvor „angedichtet" hat, als Gehalt der eigenen „Seele" - dieser Begriff ist übrigens am Ende des Stückes von entscheidender Bedeutung. Die Götter werden zum Projektionsfeld des Menschen, und der emanzipierte Mensch, der nach seinem Innersten entscheidet und der auf List und Heimtücke, wie sie im Leben üblich sind (vgl. V. 1654 f.), verzichtet, tritt an ihre Stelle. Dabei kann grundsätzlich jeder Mensch die „Stimme der Wahrheit und der Menschlichkeit" hören (vgl. V. 1936 ff.). Jetzt sprechen auch nicht mehr die Götter „durch unser Herz zu uns" – (vgl. V. 494), sondern die Stimme kommt aus dem Menschen selbst (vgl. 1939 ff.).
       Die Tatsache, daß Iphigenie gerade nicht von vornherein die „edle Griechin" ist, sondern einen Prozeß durchläuft, zeigt Goethes Vorstellung von der Prozeßhaftigkeit der Bildung des Menschen zur Humanität. Dadurch, daß Iphigenies „unerhörte Tat" (V. 1892), dieser „Salto ins pure Wahrhaftige", nicht von vornherein zum eigentlich zu erwartenden tragischen Ausgang führt, zeigt, wie die individuelle Idealität zur sozialen Idealität zu führen vermag, und gerade diesen Prozeß hofften Goethe und Schiller mit ihrer Dichtung in Gang zu bringen.

    Humanität und Herrschaft

    Noch allerdings fordert dieser Prozeß seinen Preis - Thoas bleibt alleine zurück. Theodor W. Adorno konstatiert, Humanität sei eher „der Inhalt des Stückes als der Gehalt", und er fährt fort:

    "Diese  Differenz  ist aber die zwischen dem gepredigten Ideal und der Gestaltung der ihm immanenten, geschichtlichen  Spannung.  Humanität wird in der Iphigenie verhandelt aus der Erfahrung ihrer Antinomie heraus." 6

    Dies bedeutet, daß die Humanität des Dramas auf der Handlungsebene eine durchaus zweifelhafte oder zumindest zweischneidige Sache ist, denn sie wird von der „edlen Griechin" dem „Barbarenvolk" nicht zuletzt um des eigenen Vorteils willen gepredigt. Diese Humanität fördert damit auch gewisse Herrschaftsstrukturen:

    „Zivilisation, die historisch über die Barbarei hinausführt,  hat  diese bis zum  gegenwärtigen Tag  vermöge der  Repression,  die ihr Prinzip, das naturbeherrschende, ausübt, auch befördert. (...) Das Unrecht  widerfährt  in der Iphigenie jenen,  die dem griechischen  Gebrauch wörtlich die Barbaren heißen." 7

    Solcherlei Zusammenhänge werden dem jugendlichen Leser der „Iphigenie" natürlich nicht bewußt; wohl aber verursachen sie bei manchen Schülern eine Art unbestimmter Irritation, wenn demgegenüber in einer Interpretation Iphigenie als göttergleiches Wesen und das Drama als Festspiel der Humanität o.ä. gepriesen werden.

    Utopie und Wahnsinn

     „Die große Schlußszene mit Thoas dann trachtet, durch einen Takt, der dem  gesellschaftlichen abgelernt  ist, durchs Ritual der Gastfreundschaft, zur Unkenntlichkeit abzuschwächen, was geschieht: daß der Skythenkönig, der real weit edler sich verhält als seine edlen Gäste, allein, verlassen  ist. Der Einladung wird er schwerlich folgen."8 (Adorno)

    Der wahre utopische Gehalt des Stückes, so schreibt Adorno weiter, zeige sich also nicht durch Iphigenies Handlung, sondern finde sich im „Zentralstück der Iphigenie, dem Wahnsinnsmonolog des Orest"9. Der letztendliche Triumph der Wahrheit und der Humanität findet also statt auf einer Ebene, die noch irrealer ist als die der Handlung: in der Vision eines Wahnsinnigen. Das Endziel der Menschheit, der Zustand, in dem wirkliche Humanität zwischen den Menschen ist, ist bislang nur von einem Wahnsinnigen vorstellbar. Ein letztes Mal dazu Adorno:

    "Utopie wird ihrer Unmöglichkeit  geziehen,  wo sie sich regt; wer sie erblickt, muß verwirrten Geistes sein." 10
     

    2. Konzeption und methodische Gestaltung der Unterrichtseinheit


    „Shakespeare is like the world, or life itself. Every historical period finds in him what it is looking for and what it wants to see." 11
    Diese Sätze Jan Kotts könnten genauso gut auch auf Goethe bezogen werden. Es ist sicher nicht übertrieben, wenn man behauptet, daß das Werk Goethes in seiner Rezeptionsgeschichte nur zu oft zum Spiegelbild seiner Interpreten geworden ist. So wurden auch Werke wie die „Iphigenie" zum Vehikel für Indoktrination von ganz rechts und ganz links, zugleich aber auch zum Fluchtpunkt einer Ideologie, deren bewußt unpolitische Haltung im Grunde schon wieder eine sehr politische war. Aus Goethes Werk wird das herausgelesen, was man schon vorher herauslesen wollte. Allerdings kann dieser Prozeß gar nicht vermieden werden. Jeder Leser geht mit einem bestimmten, von den verschiedensten Faktoren geformten Vorverständnis an einen Text heran, denn er kann beim Lesen nicht von sich selbst und seiner Zeit abstrahieren.
    Das alles sind selbstverständlich Plattitüden, aber für die methodische Gestaltung im Unterricht doch von einiger Bedeutung. Gerade Schülerinnen und Schülern ist es oft schwer klarzumachen, warum man in Deutsch eben nicht alles schreiben kann, warum die eine Interpretation möglich und die andere nachweisbar falsch ist. Es geht also darum, auch den Schülerinnen und Schülern zu verdeutlichen, daß sie mit einem ganz bestimmten Vorverständnis an die Texte herangehen, daß sie ihnen gewissermaßen zwangsläufig ihre persönliche Note aufdrücken. Am besten zeigt sich dies beim kreativen Umgang mit dem Text. Die Schülerinnen und Schüler sehen dann die Vielfalt der Verständnismöglichkeiten und sind verunsichert, stellen selbst die Frage danach, was denn nun „richtig" sei, und sie erwarten nicht selten vom Lehrer einen Tafelanschrieb, dem sie entnehmen können, welche „Lösung" sie nun ins Heft übernehmen sollen, um das Abitur mit gutem Gefühl angehen zu können.
    Dies ist natürlich der falsche Weg. Die Interpretation gibt es nicht, und das sollte auch den Schülerinnen und Schülern immer wieder vermittelt werden. Gäbe es sie, so wäre die Behandlung von guter Literatur einem Kreuzworträtsel vergleichbar, das man „rausbringen" kann. Wohl aber gibt es einen Weg, den subjektiven Zugriff auf einen Text zu objektivieren: die Überprüfung der eigenen Aussagen am Text, vor allem, wenn sie verbunden ist mit einer soliden Kenntnis der Umstände, unter denen der Text entstanden ist. Beides soll im folgenden zumindest ansatzweise vermittelt werden. Es werden dabei relativ viele Möglichkeiten für kreative Gestaltungsaufträge genannt, die natürlich nur als Anregungen verstanden werden sollten, von denen man die einen aufgreift, die andern vernachlässigt.
    In diesem Zusammenhang sei als These formuliert: Gestaltungsaufträge sind keine Unterhaltungspädagogik ohne tieferen Sinn, sondern stellen ein wesentliches Mittel für einen sinnvollen und motivierenden Zugang zum Text dar und bieten darüber hinaus in ihrer Vielfalt auch die Grundlage für eine gezielte Textanalyse und führen den Schülerinnen und Schülern deren Bedeutung eindrücklich vor Augen, indem sie sie motivieren, das Geschriebene am Text nachzuprüfen.

    2.1 Überlegungen zum Aufbau

    Wie eingangs schon dargestellt, kann für die Behandlung der „Iphigenie" keinerlei aus der Lektüre des Dramas erwachsende Motivation der Schülerinnen und Schüler vorausgesetzt werden. Man darf im Gegenteil wohl sagen, daß eine unvorbereitete häusliche Lektüre dieses Dramas die Einstellung der Schülerinnen und Schüler eher zunehmend negativ beeinflussen würde.
    Es ist also notwendig, der Besprechung eine Unterrichtssequenz voranzustellen, die den Schülerinnen und Schülern einen Zugang zum Text ermöglicht, indem sie lernen, daß man das Drama aus seiner Zeit heraus begreifen muß und daß man es nicht so lesen darf, als wäre es ein Dokument unserer Zeit. Nun gibt es zahlreiche Texte, die etwa das Menschenbild der Weimarer Klassik behandeln oder den ideengeschichtlichen oder auch sozialpolitischen Hintergrund der Epoche, aber die Lektüre solcher Texte ist oft auch nicht gerade motivierend, weil diese meist genauso schwer zu verstehen sind wie das Drama selbst und weil sie den Schülerinnen und Schülern die Epoche allenfalls abstrakt näherbringen, nicht aber anschaulich und plastisch. Daneben birgt das Voranstellen eines theoretischen Teils natürlich immer auch die Gefahr, daß die Unterrichtseinheit als methodisch eintönig und damit eher langweilig empfunden wird.
    Was also ist zu tun? – Als Kompromiß bietet sich an, mit Texten zu beginnen, die Goethe nicht als Olympier zeigen, sondern als Menschen in einem ganz spezifischen gesellschaftlichen und politischen Umfeld. Dieser biographische Blickwinkel ist nicht nur inhaltlich überaus wichtig, sondern auch methodisch als Einstieg geeignet, weil er vieles am Goethe-Bild der Schülerinnen und Schüler zurechtrückt, Vorurteile abbaut und das Interesse weckt für Texte, die aus der spezifischen Situation Goethes heraus entstanden und ohne diese nicht denkbar sind. Sie dienen sozusagen als Grundlage für den „dramatischen Überbau", den das Drama liefert, wobei dieses selbstverständlich nicht als direkte Widerspiegelung politischer, sozialer oder biographischer Verhältnisse und Strukturen begriffen werden darf, wohl aber auch als eine Folge von Goethes Auseinandersetzung mit seiner Umwelt. Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, Texte auf der Basis konkreter gesellschaftlicher, biographischer und geistesgeschichtlicher Zusammenhänge zu verstehen, ohne jedoch daraus unzulässige direkte Kausalbeziehungen abzuleiten.
    Die schwierigen Texte z.B. zum Menschenbild der Weimarer Klassik sollten erst im Anschluß an die Behandlung des Dramas gelesen werden, denn durch die Analyse der „Iphigenie" schaffen sich die Schülerinnen und Schüler selbst wichtige Grundlagen zum Verständnis der Literaturepoche, und die Lektüre der Texte, die jene beleuchten, wird vereinfacht. Darüber hinaus lassen sich die Texte logisch mit den Fragen verbinden, welche Faktoren zur Herausbildung gerade dieser Art, die Dinge zu sehen, geführt haben und was die „Klassiker" mit ihrer Dichtung eigentlich erreichen wollten. Dies wiederum leitet über zur kritischen Betrachtung dessen, was die Rezeptionsgeschichte aus der „Klassik" und ihrem zentralen Anliegen gemacht hat.

    2.2 Die Tantalidensage als Gegenstand einer Vorgestaltung

    Ganz am Anfang der Unterrichtseinheit sollte jedoch nicht die Lektüre irgendwelcher theoretischer Texte stehen, sondern ein kreativer Arbeitsauftrag, der den Schülerinnen und Schülern einen Anreiz zum Lesen des Dramas geben soll: Man gibt einen Teil der Tantalidensage aus (vgl. M 1) und lässt sie die Sage weiterschreiben. Dann werden die Fassungen diskutiert und schließlich mit der Originalversion (vgl. A 1) verglichen. In einem zweiten Schritt sollen die Schülerinnen und Schüler die Sage bis zu Iphigenies Abfahrt umarbeiten in eine in fünf Akte gegliederte (ggf. stichwortartige) Inhaltsangabe eines Dramas. Damit wird eine Vergleichsgrundlage geschaffen, anhand derer sich Goethes Veränderungen an der ursprünglichen Fabel gut zeigen lassen. Außerdem motiviert dieser Unterrichtsschritt die Schülerinnen und Schüler zum Lesen des Texts und dazu, die eigene Fassung mit der Originalversion zu vergleichen. Mittels eigener Textproduktion soll gewissermaßen die sich anschließende Textrezeption vertieft und einem automatisierten Lesen entgegengewirkt werden. Die Schülerinnen und Schüler konsumieren den gelesenen Text nicht als etwas Selbstverständliches, sondern begreifen ihn durch den Vergleich mit der (eigenen) Alternativversion als etwas Eigenständiges, als eine Lösung unter zahlreichen anderen Möglichkeiten, und es ergibt sich für sie fast automatisch die Frage, warum Goethe die Fabel des Stückes gerade so und nicht anders gewählt hat. Denselben Effekt könnte zwar auch die Lektüre anderer Versionen des „Iphigenie" – Stoffes haben, doch hätte dies den Nachteil, daß die Schülerinnen und Schüler ausschließlich rezipieren, und man darf wohl auch behaupten, daß ein Vergleich des Dramas mit einer weiteren, fremden Version nicht annähernd so interessant ist wie mit einer eigenen. Im Anschluß an diesen Einstieg wird eventuell noch der Eingangsmonolog Iphigenies gemeinsam gelesen und besprochen, womit vielleicht eine gewisse Hemmschwelle abgebaut und der Blick beim Lesen auch auf Details gerichtet wird, und dann sollen die Schülerinnen und Schüler den Text zu Hause lesen. Währenddessen werden im Unterricht Texte zu Goethe in Weimar (Auswahl M 2 – M 8) behandelt.
    Unmittelbar nach dieser Einführung in die damalige Zeit kann man die Änderungen besprechen, die Goethe an der Sage vorgenommen hat, wobei als wichtigste die zu nennen ist, daß die Lösung des Konflikts bei Goethe nicht mehr durch die Götter erfolgt, sondern durch den Menschen.
    Hiermit werden in einem zunächst ganz allgemeinen Zugriff auch schon wesentliche Aspekte des Stückes vorweggenommen, die dann im Laufe seiner Behandlung im Unterricht gewissermaßen in einem hermeneutischen Zirkel wieder aufgegriffen, spezifiziert und vertieft werden.

    2.3 Biographische und zeitgeschichtliche Grundlagen

    Bücher über Goethes Leben in Weimar sind Legion, und die Schwierigkeit für den Unterricht besteht nicht darin, zuverlässige Literatur zu finden, sondern darin, die Flut des vorhandenen Materials einzudämmen und das wirklich Wichtige vom eher Nebensächlichen zu trennen.
    Oberstes Auswahlprinzip der im Materialheft vorgelegten Textsammlung war es, neben einigen besonders wichtigen Standardquellen auch weniger bekannte Texte anzubieten, die sich in der Regel nicht in anderen Unterrichtshilfen finden.
    Dies beginnt mit zwei Texten über Weimar allgemein (M 2), die einander zunächst kontrastiv gegenüberzustehen scheinen, indem der eine das eher bürgerliche Treiben des Städtchens thematisiert, der andere hingegen den Blickwinkel auf die gehobenen Stände richtet. Außerdem darf man bei der Behandlung der Texte nicht vergessen, daß der erste die Zustände im Jahr 1775 beschreibt, der zweite aber die Verhältnisse, wie sie knapp zwanzig Jahre später waren.
    Bei näherem Hinsehen stellen beide Texte jedoch nur die beiden Seiten einer Münze dar, denn das weltberühmte Zentrum der deutschen Dichtung und Wissenschaft, das „deutsche Athen", wie es Mme de Staël nennt (Z. 43), entpuppt sich bei näherem Hinsehen als kleines Städtchen mit durchaus provinziellen Zügen. Man nannte „das Weltall sein eigen und entschlüpfte durch die Weite des Denkens den engen Grenzen der bestehenden Verhältnisse" (Text b, Z.8 ff), und der Verzicht auf „äußer(e) Zerstreuungen" (ebda, Z. 24 f) war auf „diesem Landsitz, den man Stadt nannte" (ebda, Z. 27) wohl die zwangsläufige Folge dieser Provinzialität, zu deren Alltag das Ambiente eines Bauernhofs genauso gehörte (vgl. Text a, Z. 48) wie das eines kulturellen Zentrums.
    Diesen Dualismus gilt es im Unterricht zu erarbeiten, er ist das verbindende Element aller Textmaterialien, und er ist letztendlich auch einer der Gründe für Goethes Flucht nicht nur nach Italien, sondern auch in die Poesie, z.B. nach Tauris …
    Daß Geld nicht alles ist, gilt für Goethe wohl in besonderem Maße. Seine außerordentlich exponierte Stellung in Weimar wird auch dokumentiert durch sein Einkommen (vgl. M 3), das stark kontrastiert z.B. zu dem eines Handwerksgesellen. Ein derartiger Vergleich macht die sozialen Unterschiede in Goethes Weimar deutlich und zeigt gleichzeitig auch, wie klein der Kreis derer gewesen sein muß, die die Möglichkeit hatten, z.B. Goethes Stücke im Theater zu goutieren. Daß Goethe sich dieser sozialen Ungerechtigkeiten jedoch bewusst war und daß er vieles verändern wollte, wird aus den folgenden Materialien deutlich.
    Die beiden Texte auf Blatt M 5 stellen eine kommentierte Zusammenfassung dessen dar, was die Schülerinnen und Schüler aus den vertraulichen Briefen von Zeitgenossen über Goethe herausarbeiten sollten. Seine ersten Weimarer Jahre zeigen ihn als eine schillernde, umstrittene Persönlichkeit, die auf dem schmalen Grat zwischen opportunistischer Hofschranze und exzentrischem Stürmer und Dränger zu balancieren scheint. Die Vorbehalte, mit denen z.B. Frau von Stein dem jungen Goethe begegnet, zeigen deutlich die Irritation, die dieser „Proteus", wie ihn eine andere Weimarer Persönlichkeit einmal nannte, auslöste. Das eine Mal sieht sie in seinen Handlungen den Versuch eines Genies, den halbwüchsigen, unreifen Monarchen zu erziehen und ihn letztendlich für sich „zu gewinnen und dann Gutes zu stiften" (Text b), ein andermal bescheinigt sie Goethe jedoch, den Herzog moralisch zu verderben (Text c).
    Wichtig ist aber auch, wie Goethe sich innerhalb von zehn Jahren verändert (vgl. die Texte f – i). Die Briefstellen dokumentieren Goethes Wandel vom Stürmer und Dränger zum Exponenten einer gemäßigten, abgeklärten, eher rational ausgerichteten Geisteshaltung.
    Methodisch wäre es z.B. denkbar, die Schülerinnen und Schüler nach der Lektüre der beiden Seiten einen Brief Goethes zum Jahresende 1776 an seine Mutter schreiben zu lassen, in dem er ihr von seinem Leben in Weimar, seinen Absichten, Erfolgen und Mißerfolgen berichtet. Eventuell kann kontrastiv dazu ein anderer Teil der Klasse einen Tagebucheintrag Goethes zum Jahresende 1785 verfassen, in dem er nach den Ursachen für seine Wandlung in den vergangenen zehn Jahren forscht.
    Beide „Selbstzeugnisse" können dann mit Goethes eigenen Aussagen (M 6) und mit den Texten über sein politisches Engagement im ersten Weimarer Jahrzehnt verglichen werden. Sinnvoll sind auch kurze Zusammenfassungen einzelner Texte oder Textgruppen.
    Das Arbeitsblatt M 6 zeigt Goethe als einen der „fleißigsten Menschen in einer Zeitgenossenschaft von Fleißigen". Bei diesen Textstellen ist es notwendig, die oft doch recht komplizierte Sprache Goethes zu erläutern und Worterklärungen zu geben. Die sich auch aus der ungewohnten Schreibweise ergebenden Schwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler wurden bei der Auswahl der Textvorlage bewußt in Kauf genommen, weil die Texte so authentischer wirken und zum genaueren Hinsehen anregen.
    Der zentrale Aspekt der Texte ist die Adelskritik Goethes und die sich schon 1782, also vier Jahre vor seiner Flucht nach Italien, abzeichnende Resignation, der er bis dahin noch durch verstärkte Betriebsamkeit zu begegnen sucht. 1780 noch spricht er von der „Begierde, die Pyramide (seines) Daseins […] so hoch als möglich in die Luft zu spizzen" (Text a), obwohl er fast im gleichen Atemzug konstatiert, daß dieser Begierde die Bürgerlichkeit entgegensteht, die in ihrer „gemessenen Ordnung" und in ihrem Mangel an „neuen Menschen" das „gehörige" verzögert (Text b).
    Daß sich jemand in diesen Verhältnissen aufreiben muß, zu dessen innerstem Wesen es gehört, „betriebsam" zu sein, und dessen Natur ihn zu „manichfaltigte(r) Thätigkeit" zwingt (Text c), ist klar, noch dazu, wenn dieser Mensch immer wieder erleben muß, daß dem Lernwillen und der Lernfähigkeit des Herzogs recht enge Grenzen gesetzt sind und daß seine eigenen zahlreichen Bemühungen um soziale Verbesserungen zu scheitern drohen oder gar schon gescheitert sind (vgl. Texte d – h).
    Seine Konsequenz heißt Rückzug zu sich selbst. Ende des Jahres 1782 spricht Goethe davon, daß er anfange, sich „selber wieder zu leben, und (sich) wieder zu erkennen" (Text g). Er hat sich selbst über seiner Arbeit und über dem „Wahn", den Fürsten zum Positiven hin erziehen zu können, vergessen und besinnt sich nun „im innersten" (beide Text g) wieder auf sich selbst. Auch diese Seite gehört zu Goethes Leben in Weimar, und auch das Scheitern seiner politischen Pläne ist nicht ohne Einfluß auf sein dichterisches Werk geblieben – auch wenn sich dieser natürlich nicht ganz direkt darin widerspiegelt, sondern allenfalls in sehr indirekter Form.
    Ergänzt werden könnten diese Aussagen durch einen Vergleich der beiden Gedichte „Schicksal" und „Einschränkung", die nicht nur Goethes Lebensgefühl der damaligen Zeit gut wiedergeben, sondern deren Vergleich auch deutlich die Entwicklung zeigt, die Goethe durchlaufen hat (s. Anhang, S.1). Das erste Gedicht, „Dem Schicksal", entstand am 3.8.1776 und hat einen sehr viel deutlicheren Bezug zu Weimar und dem Herzog als das zweite, das 1789 erschien. In beiden Gedichten wird das Spannungsfeld sichtbar, in dem Goethe sich befand, wobei die Art und Weise ganz interessant ist, in der er dieses verarbeitet.
    Goethes sozialpolitische Aktivitäten werden in den Texten a -d auf Blatt M 7 konkret dargestellt, wodurch den Schülerinnen und Schülern ein Einblick in Goethes Absichten und Erfolge gegeben werden soll. Es versteht sich von selbst, daß die Lektüre dieser oder ähnlicher Textstellen immer wieder durch Lehrerfragen, Erläuterungen oder durch kurze Unterrichtsgespräche unterbrochen werden sollte. Im Anschluß daran kann man z.B. eine Anzahl von Attributen zu Goethe vorgeben, z.B.:
    Goethe: ein Sozialreformer | Aufsteiger | Opportunist | Oppositioneller| Arbeitstier| Wichtigtuer | verkappter Adliger| typischer Bürgerlicher | Intrigant | Systemkritiker | Idealist | Realist?
    Die Schülerinnen und Schüler sollen drei davon aussuchen und anschließend ihre Wahl begründen. Das sich daraus ergebende Unterrichtsgespräch greift ganz zwangsläufig noch einmal wichtige Aspekte der gelesenen Texte auf und bringt sie in einen Zusammenhang, so daß die Schülerinnen und Schüler nun doch schon ein recht plastisches Bild von Goethe und den Weimarer Verhältnissen seiner Zeit erhalten haben. Bei Bedarf kann zusätzlich noch das Gedicht „Ilmenau" gelesen werden, das Goethe zum 26. Geburtstag des Herzogs verfaßte und das für ihn eine Art Fazit aus seinen bisherigen Tätigkeiten darstellte.

    2.4 Methodische Möglichkeiten der Textbehandlung

    Daß Textarbeit langweilig sei, ist ein ebenso zählebiges wie begreifliches Vorurteil. Und sicher gibt es auch unter uns Deutschlehrern viele, die sich mit Schrecken an die Behandlung beispielsweise der „Iphigenie" in ihrer Schulzeit zurückerinnern. „Textarbeit" – das war mit staubtrockener Lektüre gleichzusetzen, deren einzige Abwechslung darin bestand, daß der Lehrer einmal „Was heißt das denn?" und ein andermal „Was steht denn da?" fragte und auf verschiedene Arten zu beweisen suchte, daß die gerade gelesene Textstelle ein Meisterwerk sei.
    Nun wird man im modernen Deutschunterricht auf die beiden obengenannten Fragen nicht ganz verzichten können, aber das fragend-entwickelnde Verfahren sollte eben nur eine von verschiedenen Zugriffsmethoden auf den Text sein. Daneben ist es für die Motivation der Schülerinnen und Schüler natürlich auch tödlich, wenn Szene für Szene im Unterricht gelesen und im Detail behandelt wird – etwa aus Furcht, in der Abitursprüfung könne eine Textstelle kommen, die im Unterricht nicht besprochen wurde. Ein derartiger Szenenhagel erschlägt natürlich die ohnehin zarten Früchte des Unterrichts und erzieht letztendlich auch zu einem dem Lehrer ergebenen Konsum des Dramas nach dem Motto „Und noch eine Szene!"
    Es muß also vielmehr darum gehen, exemplarisch einige der wichtigsten Textstellen mit den Schülerinnen und Schülern zu besprechen und dabei ihren Blick zu schärfen für Details, um ihnen die Fähigkeit zu vermitteln, mit den im Unterricht geübten Methoden auch „fremde" Textstellen anzugehen und zu analysieren. Dazu gehören eine gute Textkenntnis, ein literaturtheoretisches Grundwissen und vor allem die Fähigkeit, kreativ mit dem Text umzugehen, die richtigen Fragen an den Text zu stellen und Verständnis für implizite Aussagen zu entwickeln.
    Überhaupt besteht eine der Hauptschwierigkeiten in der Analyse gerade auch klassischer Dramen darin, dass die Schülerinnen und Schüler zwar die vordergründige Aussage eines Verses erfassen, nicht aber seinen Hintersinn und die Absicht, aus der heraus er gesagt wird: „Um Guts zu tun, braucht's keine überlegung. – „Sehr viel! denn auch dem Guten folgt das Übel" (V. 1989 f.) – Solche Sätze sind weitaus schwieriger, als es den Schülerinnen und Schülern beim ersten Lesen scheint. Damit hängt eng zusammen, dass ihnen beim Lesen meist auch jegliche Vorstellung von den Aktivitäten der Schauspieler auf der Bühne fehlt, die das Ausgesagte erläuternd begleiten oder gar erst verständlich machen. Sie lesen nur, was gesagt wird, nicht aber, wie dies geschieht, ob z.B. unterwürfig, höhnisch, tröstend, ironisch usw. Die Dialoge werden gewissermaßen nur von außen wahrgenommen, nicht von innen.
    Die Schülerinnen und Schüler müssen also lernen, ein Drama als gesprochene Handlung zu verstehen und hinter den Äußerungen der dramatischen Personen z.B. auch noch deren Absichten im Hinblick auf ihren jeweiligen Dialogpartner zu sehen. Ein Drama wird in aller Regel nicht geschrieben, um gelesen, sondern um gesehen zu werden. Diesem Umstand muß der Unterricht Rechnung tragen. Tut er es nicht, dann geht er am Text vorbei.
    Die zentrale Frage heißt nun, wie man methodisch vorgehen kann, wenn man von dieser Prämisse ausgehend unterrichten will. Im folgenden sollen einige methodische und interpretatorische Anregungen gegeben werden, wobei die Ausführungen nicht als eine in sich geschlossene Unterrichtseinheit zu verstehen sind, sondern vielmehr als inhaltliche Analyse und methodische Aufbereitung einiger exemplarischer Szenen, deren Behandlung beliebig erweitert oder gekürzt werden kann, je nachdem, welche Akzente die jeweilige Fachlehrerin bzw. der jeweilige Fachlehrer setzt. Mit der hier vorliegenden Unterrichtssequenz wurde versucht, das Menschenbild, das im Drama zum Ausdruck kommt, in den Mittelpunkt zu stellen. Wie bereits erwähnt, wären zahlreiche Alternativen als Schwerpunkte denkbar, so z.B. die Geschichte des Tantalidenfluchs und dessen Bedeutung für das Stück. Des weiteren wäre es möglich, die Entstehungsgeschichte des Dramas stärker zu betonen und mehr biographische oder psychologische Bezüge herzustellen usw.

    2.4.1 Die Textbearbeitung Schillers

    Nach seiner Umarbeitung der „Iphigenie" in die Versfassung schreibt Goethe am 16. 3. 1787 aus Italien:

    „…ich sehe wohl, daß im Grunde mir niemand für die unendlichen Bemühungen dankt. So eine Arbeit wird eigentlich nie fertig, man muß sie für fertig erklären, wenn man nach Zeit und Umständen das Möglichste gethan hat." 14

    Und in einem Brief an Herder sagt Goethe knapp zwei Monate früher, daß er sich „an dem Stücke so müde gearbeitet" habe.
    Goethe scheint zu seiner „Iphigenie" ein ganz eigentümliches Verhältnis gehabt zu haben. Anfangs hält er das Stück anscheinend „für sein bestes" (vgl. M 10, Text b), doch dann, nachdem er sehr viel Zeit und Arbeit investiert hat, scheint er immer unsicherer geworden zu sein, und Schiller geht es mit diesem Drama ganz ähnlich. Wenn er 1788 noch schreibt, daß er das Vergnügen, das ihm die Lektüre mache, „mit der niederschlagenden Empfindung büßen (müsse), nie etwas Ähnliches hervorbringen zu können" (vgl. M 10, Text e), so schreibt er 1802, daß ihm das Drama „den günstigen Eindruck nicht mehr gemacht hat, wie sonst" (M 9, Text a), und er schlägt Goethe deshalb für eine Inszenierung in Weimar auch diverse Änderungen vor, obwohl ihn das Stück beim Lesen immer noch „tief gerührt" habe (ebda.).
    Interessant ist, was Schiller an dem Stück konkret kritisiert – dies dürfte sich übrigens lustigerweise in einigen Punkten mit dem decken, was auch den Schülerinnen und Schülern daran nicht gefällt, so z.B. der Mangel an „sinnlicher Kraft", an „Leben" und „Bewegung" (ebda.) sowie das Übergewicht der „sittlichen Wechselreden" (ebda.).
    Eine Besprechung der Briefe Schillers könnte im Unterricht dazu dienen, daß die Schülerinnen und Schüler herausfinden, was Schiller an dem Drama lobt und was er ändern würde. Letzteres leitet über zu der Aufgabe, selber im Text zwei bis drei „Kürzungen" im Sinne Schillers vorzunehmen. Anschließend werden einige dieser Kürzungen diskutiert, und die Notwendigkeit der eliminierten Stellen für das Textganze wird untersucht.
    Diese Übung hat den Sinn, den Schülerinnen und Schülern die Funktion verschiedener anscheinend unwichtiger Szenen und Verse vor Augen zu führen und damit die Komposition des Dramas zu beleuchten. Nebenbei wird auch die Textkenntnis der Schülerinnen und Schüler überprüft und verbessert. Im Anschluß daran kann man noch die weggekürzte Stelle des Briefes vorlesen und besprechen (vgl. Anhang, S. 2).
    Nun ist es notwendig, falls dies nicht schon im Rahmen der Vorgestaltung geschehen ist, den Schülerinnen und Schülern die Tantalidensage vorzustellen16 und anschließend noch eventuelle Verständnisfragen zum Inhalt des Stückes zu klären.

    2.4.2 Gestörte Gespräche: I.2 und I.3

    Bei genauerem Lesen des Texts wird es eigentlich unverständlich, weshalb Iphigenie in der Rezeption als der edle Mensch angesehen wurde, als Mensch, der kraft seiner Menschlichkeit in der Lage ist, andere zu retten oder zumindest positiv zu beeinflussen.
    Im Gespräch mit Arkas ist von einer derartigen Menschlichkeit nichts zu spüren. Um dies zu zeigen, genügt ein kurzes Anlesen von 1.2, dem sich die Untersuchung von Iphigenies Sprache anschließt. Dabei reicht es im Grunde aus, die Personalpronomina zu analysieren.
    Iphigenie versteckt sich permanent hinter ihrer Priesterwürde. So empfängt sie beispielsweise Thoas in ihrer Funktion als Priesterin: „Wir sind bereit" (V. 60), und die „Göttin" sieht der Ankunft von Thoas mit „Gnadenblick" entgegen. Arkas hingegen geht auch sprachlich direkt auf sie zu, er spricht sie als Menschen an: „Vergebens harren wir schon Jahre lang| Auf ein vertraulich Wort aus deiner Brust" (V. 68 f.), und er schaudert vor ihrem kalten, starren Blick. Der Zugang zu ihrem Innern bleibt ihm verwehrt, ihre „Seele" bleibt „wie mit Eisenbanden […] geschmiedet" (V. 71 ff.), wobei die Affinität zu dem Fluch, der das Tantalidengeschlecht begleitet, sicher kein Zufall ist (vgl. z.B. 330 f.), wie überhaupt das Motiv des „Bandes" immer wieder an bezeichnenden Stellen auftaucht. Iphigenie nimmt sich selbst gewissermaßen zurück, indem sie von sich in der 3. Person spricht und sich auf die Sitten beruft. „Wie's der Vertriebnen, der Verwaisten ziemt", (V. 74), und sie geht erst aus sich heraus, als die Rede auf ihr „Vaterland" kommt (V. 78 ff.). Jetzt erst spricht sie offener von sich, und es ist gleichsam, als müsse sie sich psychisch entlasten, indem sie den „Fremde(n) Fluch" beklagt, der sie von ihrer Heimat trennte und so das „schöne Band| Mit ehrner Faust entzwei[…]1' riß (V. 84 ff.).
    Demgegenüber beschreibt sie kurz darauf ihr Leben bei den Skythen in den dunkelsten Tönen: „Ein unnütz Leben ist ein früher Tod; Dies Frauenschicksal ist vor allen meins." (V. 115 f.), womit sie natürlich Arkas kränkt, der ihr auch folgerichtig selbst die Schuld an ihrem Zustand gibt, indem er sagt, daß sie einfach unzufrieden sei, weil sie nicht zufrieden sein wolle (vgl. 117 ff.).
    Die Szene I,2 ist in vielerlei Hinsicht typisch für Iphigenies Verhaltensweise im Stück, und man könnte sie im Unterricht sicher sehr ausführlich behandeln. Andererseits ist die Begegnung von Iphigenie und Thoas in I,3 doch noch ungleich wichtiger, so daß 1,2 nur als Einführung verstanden werden sollte, an der einige elementare Dinge gezeigt werden, wie z.B. Iphigenies Taktik, sich hinter der Göttin zu verstecken oder Thoas' Beweggründe, Iphigenie heiraten zu wollen.
    Methodisch wäre es hier z.B. möglich, einige Passagen in heutige Prosa umschreiben zu lassen (z.B. V. 133 – 153), um so den Schülerinnen und Schülern gleich zu Anfang der Textbesprechung zu zeigen, welche Verständnisschwierigkeiten auftauchen und wie wichtig es ist, genau zu lesen und sich den Sinn jeder Aussage klarzumachen. Denkbar wäre es auch, Teile der Szene mit den Randbemerkungen eines Regisseurs versehen zu lassen, der das Stück inszenieren will. Leitfrage wäre in diesem Fall, wie man die Haltung Iphigenies und ihre Gefühle Arkas gegenüber in Bewegungen fassen kann (z.B. in den Versen 54 – 105 oder 144 – 183). Dabei sind vor allem auch die Bewegungen, Gesten etc. der Personen wichtig, die gerade nicht reden, sondern nur zuhören, denn durch sie wird klar, wie sie das Gehörte aufnehmen. Natürlich ist eine derartige Übung für praktisch jede Szene denkbar und sinnvoll.
    Dies ist auch die Voraussetzung für eine sinnvolle Besprechung von 1,3, sicherlich einer der wichtigsten Szenen des Dramas. Es empfiehlt sich, der Detailanalyse einige Unterrichtsschritte voranzustellen, die den Zugang zur Szene erleichtern. So ist es z.B. eine gute Übung, den Schülerinnen und Schülern ein Inventar an Begriffen vorzugeben, die bestimmte Sprechhandlungen bezeichnen. Die Schülerinnen und Schüler sollen nun in Kleingruppen (aus Zeitgründen arbeitsteilig) den Versen 220 – 306 bzw. 430 – 537 einige der folgenden oder ähnlicher Sprachhandlungen zuordnen): – ausweichen – verbergen – bitten – versprechen – drohen – befehlen – warnen – appellieren – verschleiern – belügen – gestehen usw.
    Der Sinn dieser Übung besteht darin, daß die Schülerinnen und Schüler lernen, hinter der Sprache auch die dazugehörige Aussageabsicht zu sehen. Das Gesprochene muß als Träger von Handlungen erkannt werden, erst dann verstehen die Schülerinnen und Schüler, was da eigentlich gesagt wird. Die Unterrichtspraxis zeigt, daß ihnen diese Übung nicht leicht fällt und daß zahlreiche verschiedene Versionen entstehen, die dann ein fruchtbares Unterrichtsgespräch ermöglichen, das seinerseits zu wichtigen Erkenntnissen führt, noch bevor die Textanalyse im eigentlichen Sinne begonnen hat.
    Anschließend können diese Sprachhandlungen dann noch umgesetzt werden in eine graphische Darstellung, in der die Schülerinnen und Schüler mit Angabe von Versen Annäherung und Distanz zwischen Iphigenie und Thoas schematisch festhalten sollen. Diese Übung bringt für den Unterricht sehr viel, da an ihr deutlich wird, daß es immer dann zu einer Annäherung kommt, wenn die Personen, besonders Iphigenie, offen reden, wohingegen z.B. Iphigenies Rekurs auf die Göttin zur größtmöglichen Distanz zwischen den beiden führt.
    Die graphischen Darstellungen der Schülerinnen und Schüler werden nun genau am Text überprüft, womit die ungeliebte Textarbeit einem konkreten Zweck dient, nämlich der Überprüfung der eigenen Arbeit, und somit auch besser akzeptiert wird.
    Auch in I,3 zeigt sich zunächst wieder Iphigenies Strategie, sich hinter der Göttin zu verstecken. Sie empfängt Thoas in ihrer Funktion als Priesterin und spricht zu ihm gewissermaßen nur indirekt über die Göttin. Thoas dagegen redet ohne Umschweife gleich von sich, wird jedoch von Iphigenie zurückgewiesen. Sie will die „Unbekannte", die „Flüchtige" bleiben (V.251 f.), und sie sieht ihn weiterhin nur in seiner gesellschaftlichen Rolle („O König", V. 252, 266).
    Seine ganzen Versuche, ihr näherzukommen, nützen nichts, bis er ihr schließlich verspricht, sie gehenzulassen, wenn sich dies als möglich erweisen sollte: „Wenn du nach Hause Rückkehr hoffen kannst, | So sprech ich dich von aller Fordrung los." (293 f., vgl. auch 1970 und 2146)
    Jetzt erst, auf der Grundlage dieses ganz konkreten Versprechens, verläßt Iphigenie die Hülle ihres Priestertums (s. dagegen V. 1582) und erzählt Thoas ihre Geschichte. Sie ist also nicht von vornherein die „wahrhafte Griechin", wie sie in vielen Büchern steht, sondern es geht ihr um ihre Rückkehr nach Griechenland, nicht mehr und nicht weniger. Thoas nimmt es als gutes Zeichen, daß sie nun ihr Schweigen endigt (vgl. V. 288), und ermuntert sie, noch mehr zu erzählen, Vertrauen zu haben (349 f.)" wobei er ihre Bereitschaft, von sich zu reden, fälschlicherweise als Annäherung auffaßt (vgl. V.478).
    Dies genau fürchtet Iphigenie, und sie versucht, den möglichen Erwartungen von Thoas am Ende ihrer Erzählung gleich wieder vorzubauen, indem sie sich gewissermaßen schrittweise „entpersonalisiert„: „Iphigenie" – „Atreus Enkel" – „Agamemnons Tochter" – „der Göttin Eigentum" (V. 430 ff.). Sie kommt von sich als Person wieder zurück auf ihre Funktion und versteckt sich wieder. Als Thoas das letzte Attribut „überhört" und der „Königstochter" als einer Gleichrangigen den Antrag erneuert, flieht sie wieder zur „Göttin" (V. 438 ff.), die sie an diesen – hier durchaus doppeldeutigen – „Schutzort" brachte, und wieder redet sie Thoas nur in seiner Funktion an (V. 437).
    Nun distanzieren sich beide Personen wieder voneinander, und in der Stichomythie (V. 493 ff.) stehen ihre Ausflüchte seinen Angriffen gegenüber. Hier ist die Frage durchaus lohnend, wer eigentlich der Sieger dieses Wortwechsels ist, und bei genauerem Hinsehen merken die Schülerinnen und Schüler, daß Iphigenie ständig ausweicht: Thoas' Argument, auch er habe ein Herz, die Stimme der Götter zu hören, kontert sie mit dem argumentativ sehr dürftigen Hinweis auf seine Erregung („Es überbraust der Sturm die zarte Stimme" V. 496), und als er ironisch sagt, daß sie allein wohl das Recht habe, die Götter zu hören, fällt ihr überhaupt keine passende Entgegnung mehr ein, sondern sie flüchtet sich – sprachlich völlig unlogisch – in den Imperativ, was Thoas wiederum zu bitterem Sarkasmus veranlaßt, indem er ihr unterstellt, ihn als einen „erdgebornen Wilden" (V. 501) anzusehen, wohingegen sie, in Anspielung auf ihren Ahnherrn Tantalus, durch ihr „geerbtes Recht an Jovis Tisch […] den Göttern näher" sei (V. 500 f. Dies ist natürlich eine ungeheure Beleidigung, weil Thoas damit im Grunde behauptet, sie bilde sich noch etwas darauf ein, aus einem Geschlecht zu stammen, dessen Ahnherr Jupiter den eigenen Sohn zum Essen vorsetzte.
    Gegen Ende der Szene ist die Distanz beider Personen größer denn je, zum einen, weil Thoas Iphigenies Vertrauen zum Teil natürlich mißbraucht hat, indem er nicht damit gerechnet hat, daß er als König von ihr abgewiesen werden könnte und sein Versprechen insofern wohl nicht ganz ernst gemeint ist, zum andern, weil Iphigenie unentwegt nach Ausflüchten sucht und nie geradeheraus sagt, was sie wirklich denkt und Thoas erkennt das natürlich: „Such Ausflucht solcher Art nicht ängstlich auf. | Man spricht vergebens viel, um zu versagen;| Der andre hört von allem nur das Nein" V, 448 ff.)
    Zum Schluß der Behandlung dieser Szene kann man die Schülerinnen und Schüler ein Gespräch entwerfen lassen, in dem Thoas Arkas von seiner Begegnung mit Iphigenie berichtet. Durch diesen Arbeitsauftrag sollen sie sich bewußtmachen, inwieweit Thoas die Taktik und die Absichten Iphigenies durchschaut und vor allem, wie er sie bewertet. Und sie sollen damit auch in eigenen Worten nochmals formulieren, wie Iphigenie eigentlich vorgeht. Daneben muß das Ende dieser Szene natürlich im Zusammenhang mit V,1 und den darauffolgenden Szenen gesehen werden, denn erst hier tritt Thoas wieder auf. Der Arbeitsauftrag „füllt" also gewissermaßen diese große Lücke, die übrigens Schiller anspricht, wenn er Goethe rät, „sich des Thoas und seiner Taurier, die sich zwei ganze Acte durch nicht rühren, etwas früher zu erinnern" (vgl. Anhang, S. 2). Somit bildet der Arbeitsauftrag auch methodisch den Übergang zum folgenden Unterrichtsschritt, der Analyse von V,3.

    2.4.3 Das Bekenntnis zur Wahrheit: eine unerhörte Tat? – V.3

    Um den überaus wichtigen Dialog zwischen Iphigenie und Thoas verstehen zu können, müssen sich die Schülerinnen und Schüler zunächst klarmachen, mit welcher Taktik beide Personen in das Gespräch gehen und wieviel sie jeweils wissen bzw. was sie jeweils nicht wissen. Nur auf diesem Hintergrund werden verschiedene Details im Text verständlich.
    Die Behandlung von I,3 schloß ab mit einem Bericht von Thoas, der in V,1 noch weitere, wichtige Informationen erhält und dessen Einstellung Iphigenie gegenüber im Monolog in V,2 sehr deutlich zum Ausdruck kommt. Diesen Monolog könnte man um einige weitere Zeilen „verlängern" lassen, indem die Schülerinnen und Schüler ergänzen, wie er im Gespräch mit Iphigenie taktisch vorgehen will.
    Wichtiger ist indes zu klären, wie Iphigenie in das Gespräch geht – in diesem Zusammenhang kann man (evtl. in Hausarbeit) die wichtigsten Aspekte der vorangegangenen Szenen erläutern lassen oder im Unterrichtsgespräch sichern. Gegebenenfalls kann man auch die Szenen IV,2 und IV,4 behandeln, das ist weitestgehend eine Zeitfrage. Vor der Szene V,3 weiß man zwar, daß Iphigenie seit ihren Gesprächen mit Arkas und Pylades an der Gewogenheit der Götter zweifelt und sich alleingelassen fühlt (vgl. Lied der Parzen), doch welche praktischen Konsequenzen sie daraus ableitet, weiß man nicht. Es empfiehlt sich deshalb, auch für sie einen kurzen Monolog verfassen zu lassen.
    In V,3 tritt eine erstaunlich veränderte Iphigenie auf. Sie scheint nach der Devise vorzugehen, daß Angriff die beste Verteidigung sei, und geht demnach forsch auf Thoas zu (in I,3 dagegen kommt er zu ihr, und sie weicht beständig aus). Sie spricht knapp und bestimmt; so kommt es denn auch gleich am Anfang zu einem kurzen verbalen Schlagabtausch, äußerlich erkennbar am Stilmittel der Stichomythie, das die Szene im übrigen auch abschließt, und zwar mit der gleichen Anzahl an Versen wie am Anfang der Szene (vgl. 1986 – 1991). Die Personalpronomina „du", „dich", „dir" und „ich" (vgl. V. 1804 ff.) zeigen, daß sie sich jetzt, von einem wenig überzeugenden Versuch abgesehen (V. 1808), nicht mehr hinter ihrer Priesterwürde versteckt, sondern Thoas gewissermaßen in „privater Funktion" gegenübersteht, wenngleich noch immer distanziert, nämlich als Königstochter: „Nicht Priesterin! nur Agamemnons Tochter." (V. 1822), und auch das Verhältnis der Gesprächsanteile hat sich im Vergleich zu 1,3 umgedreht (wenn man einmal von der Familiengeschichte Iphigenies absieht). Jetzt ist Iphigenie der aktivere Teil, und Thoas sieht sich, obwohl oder gerade weil er eigentlich in der besseren Position ist, zunächst in die Defensive gedrängt, was er anfangs durch Ironie (V.1821), dann durch Hinweise auf seine Stärke (V.1840) oder auch auf Iphigenies Pflicht (V.1831 und V.1855) zu kompensieren sucht. Er erhält erst dann Oberwasser, als er andeutet, daß er mehr weiß, als sie ahnt., „Sprich unbehutsam nicht dein eigen Urteil." (V. 1875) Jetzt wird Iphigenie hellhörig, und sie begreift, daß sie ihm nichts vormachen kann. Deshalb beginnt sie nun, appellativ zu sprechen, und sie stellt rhetorische Fragen, um ihn wieder gefühlsmäßig auf ihre Seite zu ziehen. Gleichzeitig zeigt sich ihre Unsicherheit inhaltlich auch darin, daß sie kurz versucht ist, die Verantwortlichkeit wieder auf ihre Göttin zu übertragen: „Ruf' ich die Göttin um ein Wunder an?" (V. 1884) – ein Gedanke, den sie aufgrund ihrer Erfahrungen aber gleich wieder verwirft, indem sie auf ihre Stärke in ihrer „Seelen Tiefen" hofft – eine ganz wesentliche Entwicklung!
    Bevor dieser „Kampf mit Worten" (vgl. V. 1860 ff.) aber im Unterricht im Detail analysiert wird, sollten die Schülerinnen und Schüler den Arbeitsauftrag erhalten, in Form von zwei gegebenenfalls verschiedenfarbigen Kurven unter Angabe wichtiger Verse aufzuzeichnen, wie sich die „sprachlichen Machtverhältnisse" in der Szene verschieben. Diese Skizzen werden anschließend am Text überprüft.
    Natürlich wäre es z. B. auch denkbar, die Szene zumindest bis zur entscheidenden Stelle, dem „Stillschweigen" Iphigenies, mit filmischen Mitteln anzugehen: Kameraeinstellungen (z.B. Nahaufnahme vs. Totale etc.), Musikuntermalung, Überblendtechniken, Einblendung von Motiven usw. Auch diese Lösungsvorschläge wären natürlich am Text zu begründen.
    Wie auch immer: In dem Arbeitsauftrag sollte und wird der Wechsel in Iphigenies Auftreten zum Ausdruck kommen: Zwar ist die ganze Szene getragen von ihrer Bemühung um Selbstbestimmung, von ihrem Bestreben nach Autonomie, aber ihre anfängliche Sicherheit (vgl. z.B. V. 1884) weicht schon bald der Unsicherheit und dem Gefühl der Bedrohung: „Was bleibt mir nun, mein Innres zu verteid'gen?" (V. 1883) – und das zurecht, denn Thoas hat die besseren Karten, denn er weiß, was hinter allem steht, und spielt seine Trümpfe genüßlich aus: „Es scheint, der beiden Fremden Schicksal macht| Unmäßig dich besorgt" (V. 1886). Und Iphigenie erkennt nun endgültig, daß er mehr weiß, als sie anfangs glaubte, und sie ist in größter Verlegenheit, was die zögernde Rücknahme ihrer vorschnellen Antwort zeigt: „Sie sind – sie scheinen für Griechen halt ich sie" (V. 1889).
    Es ist nun auch für die Schülerinnen und Schüler sehr reizvoll, die Möglichkeiten durchzuspielen, die sie jetzt noch hat. Deshalb sollen sie nun in einem Arbeitsauftrag Iphigenies „Stillschweigen" mit Inhalt füllen, ihre Gedanken ausformulieren. Man hätte sich gewünscht, daß sich in der Vergangenheit auch die Goethe-Interpreten dieser Mühe unterzogen hätten, denn dann gäbe es die Interpretationen nicht, die von Iphigenies "freiem Bekenntnis zur Wahrheit" oder ähnlichem reden. Iphigenie kann gar nicht anders als alles zu gestehen, und die Art, wie sie sich anschließend förmlich dazu durchringt, die Wahrheit zu sagen, ist so zögerlich, so unsicher, daß es völlig verfehlt ist, hier etwa zu sagen, sie gehe „in begeistertem Vertrauen auf die Kraft der Wahrheit und Sittlichkeit kühn vorwärts und enthüll(e) dem Könige die Namen der Fremden und ihre Absicht, das Tempelbild zu rauben."18 Im Übrigen wäre es von ihr auch taktisch völlig falsch, die Wahrheit weiterhin zu verschweigen, denn sie kann nur noch auf Thoas' Wohlwollen hoffen, als sie merkt, daß er den Plan vielleicht kennt, und nun bereitet sie mit großem rhetorischem Aufwand ihre „unerhörte Tat" vor, die sich bei näherem Hinsehen als schiere Notwendigkeit, als der einzige noch gangbare Weg erweist:

    „Es ist bisher nie beachtet worden, daß Iphigenie sich erst dann zur Wahrheit entschließt, als sie erkennt, daß Lügen keinen Zweck mehr hat"19.

    Nun, hier sind die Grundkurs-Schüler vielen bisherigen Goethe-Interpreten durchweg überlegen. Da sie nicht durch die landläufige Rezeption der „Iphigenie" „vorbelastet" sind, macht es ihnen wenig Schwierigkeiten, diese Erkenntnis im obenerwähnten Arbeitsauftrag zu formulieren. Wie reagiert Thoas nun auf Iphigenies Bekenntnis, an dessen Ende ihr Appell an seine Menschlichkeit steht: „Verdirb uns – wenn du darfst" (V. 1936)? – Seine Reaktion wird eher aus Iphigenies Worten deutlich als aus seinen eigenen, wie sehen hier eine indirekte Regieanweisung. Zwar ist sein anfänglicher Sarkasmus nicht zu überhören, wenn er sich selbst wieder – wie in 1,3 – ironisch abwertet (in I,3 spricht er von sich als einem „erdgebornen Wilden" (V. 501), hier bezeichnet er sich als „rohe(n) Skythe(n)" und als „Barbar" (V. 1937), doch es ist relativ schwierig zu beurteilen, inwieweit es Iphigenie tatsächlich gelingt, ihn zu besänftigen. Wiederum scheint dies den älteren Goethe-Exegeten völlig klar zu sein: „Die reine Größe Iphigeniens, die in dem sittlichen Appell die schönste Spitze findet, hat den König erschüttert".20 Nur paßt dies leider nicht zum Text, was auch sehr schnell deutlich wird, wenn man nicht versucht, aus dem Text nur das herauszulesen, was man herauslesen will. Nichtsdestoweniger bleibt selbst dann ein breites Spektrum an Deutungsmöglichkeiten übrig, wenn man Extreme wie dasjenige von Bielschowsky vermeidet. Um diese für die Gesamtdeutung des Stücks wichtige Frage nach der Einstellung von Thoas ins Blickfeld der Schülerinnen und Schüler zu rücken, könnte man ihnen den Auftrag geben, das Szenenbild wie in einem plötzlich gestoppten Film nach Zeile 1986 ("Wie oft besänftigte mich diese Stimme!") darstellen zu lassen. Die Personen sind also gewissermaßen in ihren Bewegungen erstarrt, und es gibt jetzt mehrere Möglichkeiten der Inszenierung, die alle sinntragend sind: Sagt Thoas die Worte beispielsweise eher zu sich selbst, etwa als eine Art Warnung? – Oder will er spontan auf Iphigenie zugehen? Wendet er sich von ihr ab, oder dreht er sich (vielleicht nur halb) zu ihr hin? Hier macht die Inszenierung die Interpretation, und die Vielzahl der Vorschläge verdeutlicht die Notwendigkeit, im Text nach Hinweisen zu suchen, welche Inszenierung wohl die angemessenste wäre. Ein solcher Hinweis ist z.B. Vers 1990: Auf Iphigenies Satz „Um Guts zu tun, brauchts keiner Überlegung" (V. 1989) sagt Thoas: „Sehr viel! denn auch dem Guten folgt das Übel!" Dieser Satz wird bestimmt nicht ruhig und als Folge reiflicher Überlegung zu sprechen sein, sondern das Ausrufezeichen nach „Sehr viel" deutet vielmehr darauf hin, daß Thoas sehr impulsiv kontert. Und die Begründung für seinen spontanen Ausruf folgt sofort: Sie hat ihm seine Menschlichkeit gedankt, indem sie ihn hinterging. Er sagt ihr hier also genau das, was er sich in seinem Monolog in V,2 selbst zum Vorwurf macht: „Entsetzlich wechselt mir der Grimm im Busen; erst gegen sie, die ich so heilig hielt; Dann gegen mich, der ich sie zum Verrat durch Nachsicht und durch Güte bildete. (V. 1783 ff., Hervorheb. d. Verf.)
    Es kann also wohl keine Rede davon sein, daß beide sich in dieser Szene wesentlich näherkommen – dem stünde auch allein schon der Plan der Griechen entgegen, die ja das Götterbild rauben wollen, was Thoas später noch mit beißender Bitterkeit kommentiert:
    „Sie sind gekommen, du bekennest selbst, | das heil'ge Bild der Göttin mir zu rauben. | Glaubt ihr, ich sehe dies gelassen an? | Der Grieche wendet oft sein lüstern Auge | Den fremden Schätzen der Barbaren zu, […] (V, 2.099 ff.)
    Wie die Schülerinnen und Schüler die Szene nun im einzelnen darstellen wollen, kann man getrost ihnen überlassen, sie müssen ihre Version lediglich am Text begründen können. Von hier aus führt jedenfalls ein direkter Weg zur Analyse von V, 6, einer weiteren Schlüsselszene zum Verständnis des Dramas.

    2.4.4 „Lebt wohl!" – oder: der Aufbruch zur Humanität (V,  6)

    „Und nun kommt aus dem Munde des Königs ein weiches liebendes 'Lebt wohl!'21" Wirklich? Ist Thoas wirklich der „verlassene Liebende, der aus Liebe auf die Geliebte verzichtet hat; der einsamste Mann der Welt"22? Vordergründig lässt der Text diese Deutung zu, es kommt nur weitgehend darauf an, wie man den Schluß inszeniert. Insbesondere dem letzten Vers kommt in diesem Zusammenhang eine besondere Bedeutung zu, denn neben Vers 1081 („Sei Wahrheit") und Vers 1053 („Der Mutter Geist") ist dies der einzige Vers, der nur zwei Hebungen hat (hier als Spondeus ausgebildet), wodurch das Drama sehr pointiert abgeschlossen wird. Man darf annehmen, daß dies kein Zufall ist. Von der Inszenierung des Schlusses hängt also viel, ja fast alles ab. Gibt Thoas Iphigenie die Hand (im Unterschied zu V. 1987)? Oder wendet er sich eher ab? Geht sie auf ihn zu, streckt sie ihm die Hand entgegen? Ist sie fröhlich und er traurig? oder sind sie beide gerührt oder ergriffen? Wie geht es nach dem „Lebt wohl!" weiter? Geht Iphigenie winkend ab, und bleibt Thoas allein zurück? Oder fällt der Vorhang, wenn noch alle drei Personen auf der Bühne sind? – Es gibt zahllose Möglichkeiten der Inszenierung! Und je nachdem, wie die Schülerinnen und Schüler sich den Schluß des Dramas vorstellen, so muß sich für sie auch Goethes Absicht mit dem Drama verändern. Deshalb empfiehlt es sich unbedingt, den Schluß (z.B. ab V. 2166) inszenatorisch anzugehen. Die Leitfrage dabei lautet, welches Gefühl die Inszenierung beim Zuschauer zurücklassen soll.
    Bei der Diskussion der Inszenierungsvorschläge sollte man jedoch einige Details des Textes beachten, die die Möglichkeiten der Darstellung wieder einschränken. Die letzten Worte, die Thoas direkt an Iphigenie selbst richtet, sind – und dies hängt von der Inszenierung des Stückes ab – entweder abweisend-distanziert (V. 1989) oder verhalten-ärgerlich (V. 2032 f.), also keine Verse, die auf ein gegenseitiges Näherkommen schließen lassen. Und in diesen Zusammenhang gehören auch die bereits erwähnten sarkastischen Bemerkungen Thoas' über die räuberischen Kriegszüge der Griechen (V. 2099 ff.). Es findet sich überdies kein einziger Hinweis darauf, daß Thoas dem Drängen der Geschwister gerne und aus Überzeugung nachgibt. Im Gegenteil. Iphigenie erinnert ihn zweimal an sein Versprechen (vgl. V. 293), sie gehenzulassen, wenn sich ihr die Möglichkeit dazu biete (V. 1970 ff. und 2146), und es wird ganz deutlich, wie Thoas mit sich kämpft, denn offensichtlich kehrt er Iphigenie den Rücken zu, während sie redet, sie fordert ihn nämlich auf: „Sieh uns an!" (V. 2148). Und auch im Folgenden verändert er seine Haltung nicht, denn sie muß ihn nochmals bitten, sich umzudrehen: „Leb wohl! O wende dich zu uns und gib | Ein holdes Wort des Abschieds mir zurück!" (V. 2168 f.) Jetzt erst wendet er sich wohl zu ihr, denn sonst wäre ihre Bitte, ihr die Hand zu reichen, unsinnig. Ob er ihr indes wirklich die Hand gibt, bleibt unklar, doch die Inszenierungsversuche der Klasse werden zeigen, daß es in diesem Fall recht schwierig ist, triviale Züge zu vermeiden. Auch die Tatsache, daß Thoas mit keinem Wort auf die Rede Iphigenies und ihr Angebot der Gastfreundschaft eingeht, deutet eher darauf hin, daß Goethe wohl keinen zu versöhnlichen Schluß wollte. Im übrigen soll durch den Schluß auch allenfalls ein Aufbruch zur Humanität gezeigt werden, nicht aber deren Durchbruch.
    Eine Untersuchung der Beziehung zwischen Iphigenie und ihrer Göttin sowie der „Achse des Stücks", III,2 bzw. III,3, zeigt dies sehr deutlich.

    2.4.5 Iphigenie und die Göttin (die Monologe)

    „Nun sag: wie hast dus mit der Religion?" – Iphigenie hätte wohl ihre Schwierigkeiten beim Beantworten der Gretchenfrage. Und nicht nur sie, sondern auch die Interpreten haben diese.
    Dabei ist die Frage nach der Beziehung Iphigenies zu den Göttern (und damit auch die Frage nach dem Menschenbild des Dramas) von solch grundsätzlicher Bedeutung für das Stück, daß sie unbedingt im Detail und separat behandelt werden sollte.
    Eine Analyse der Monologe Iphigenies sowie von kürzeren Passagen aus V,3 (bes. V. 1914 – 1919) und V,6 (V.2107 2132) genügt, um diese Beziehung in ihrer Entwicklung zumindest ansatzweise zu verstehen. Unabdingbar ist es bei dieser Untersuchung allerdings, den betreffenden Monolog auf dem Hintergrund einer ganz bestimmten Situation zu sehen und ihn nicht aus dem Handlungsgefüge herauszulösen. Die Entwicklung, die sich in den Monologen widerspiegelt, ist die Folge der Entwicklung, die Iphigenie in ihrer Beziehung zur Göttin durchläuft: Je auswegloser die Situation für Iphigenie wird, desto mehr fühlt sie sich von der Göttin alleingelassen und desto stärker emanzipiert sie sich, bis sie die Göttin schließlich überhaupt nicht mehr braucht. In ihrem Eingangsmonolog (I,1) werden gleich ganz wichtige Aspekte dieser Zusammenhänge angesprochen:
    Schon in den ersten Zeilen des Monologs (V. 1 – 14) beklagt Iphigenie ihre äußere Situation. Trotz der langen Zeit, die sie auf Tauris ist, fühlt sie sich „fremd" wie im ersten Jahr. Sie „ergibt" (V.8) sich dem „hohe(n) Wille(n)" (V.8) der Göttin und sehnt sich nach den „Geliebten" (V. 10) im „Land der Griechen" (V. 12). Mit „schauderndem Gefühl" bewegt sie sich innerhalb und außerhalb des Tempels (vgl. V. 3 und 4); sie nimmt ihre Situation also nicht an, sondern wehrt sich dagegen. Es herrscht, wie es weiter unten heißt, durchaus eine Spannung zwischen der Art, wie sie der Göttin dient („Mit stillem Widerwillen", V. 35) und der Art, wie sie glaubt, ihr eigentlich dienen zu müssen: „Mein Leben sollte| Zu freiem Dienste dir gewidmet (sein)" (V. 38). Sie dient Diana also unfrei. Sie ist „Sklavin" nicht nur des Thoas, sondern auch der Göttin, denn Iphigenie spricht von „heil'gen Sklavenbanden" (V. 34, Hervorh. v. Verf.). Bereits hier wird übrigens schon das Motiv der Fessel, der „Bande" gebraucht, das dann vor allem in Verbindung mit dem Tantalidenfluch in allerdings etwas anderer Form wieder auftaucht. Sie spricht von ihrem Leben als vom „zweite(n) Tode" (V. 53) und widerspricht sich damit im „Grunde genommen, wenn sie sagt: „Ich rechte mit den Göttern nicht;" (V.23), denn genau das tut sie hier indirekt. Sie „ergibt" sich nämlich nicht wirklich dem Willen der Göttin, denn dies hieße, daß sie deren Ratschlüsse akzeptieren würde. Vielmehr verbindet sich „Iphigenies tiefe Frömmigkeit, die unverkennbar ist […] mit einer kritischen Distanz zu bestimmten Verhaltensweisen der Götter"24). Sie kann sich mit dem ihr zugedachten Schicksal nicht einverstanden erklären, und damit macht sie hier schon die Göttin zumindest ansatzweise zum Objekt des eigenen Willens.
    In I,4 ist eine neue Situation entstanden. Thoas will das alte Menschenopfer wiederaufnehmen, und Iphigenie sieht sich vor die Alternative gestellt, Menschenleben zu retten, dafür aber ihre Selbstbestimmung aufzugeben und sich so endgültig für einen „zweiten Tod" zu entscheiden, oder ihre innere Einheit zu bewahren, sich treu zu bleiben – dies aber eben zu einem unakzeptablen Preis.
    Bei aller äußerlichen Unterwürfigkeit tauchen in Iphigenies Gebet doch schon deutliche Hinweise auf, daß sie den Willen der Götter für willkürlich hält und vielleicht sogar den Eindruck hat, die Unsterblichen spielten mit den Menschen. Sie sagt, die Göttin habe sie getragen, wohin es ihr „gut dünkt(e)" (V. 543), und ihre inbrünstige Bitte: „O enthalte vom Blut meine Hände!" (V. 549) wirkt wie ein verzweifelter Anruf auf dem Hintergrund dessen, daß die Unsterblichen „gerne" den Sterblichen „Mitgenießendes fröhliches Anschaun | Eine Weile gönnen und lassen" (V. 559 f.). – Der göttliche Kongreß tanzt und gewährt den Sterblichen gerne eine kurze Weile unbeteiligten Zuschauens.
    Ebendiese Willkür der Götter ist auch das zentrale Motiv der ersten Verse von IV,1 (1369 – 1381). Die Himmlischen meinen es selbst dann gut mit einem „Erdgeborenen" (V. 1370), wenn er unter ihrer Willkür („viele Verwirrungen") zu leiden hat, denn dann schenken sie ihm als Ausgleich einen ruhigen und hilfsbereiten Freund (vgl. V. 1380 f.).
    Bemerkenswert an diesem Monolog ist nicht nur die Tatsache, daß Iphigenie nur sehr kurz von den Göttern spricht, wohingegen ihr eigenes Schicksal. absolut im Mittelpunkt steht. Vielmehr fällt sofort auf, daß Iphigenie hier nur in der dritten Person („die Himmlischen", V. 1369) von den Göttern redet und daß die Hilfe von einem Menschen erhofft wird. Dies ist sicher nicht zuletzt darauf zurückzuführen, daß der Konflikt Iphigenies hier zum erstenmal richtig ausbricht: „O weh der Lüge! Sie befreit nicht […] die Brust" (V. 1405 ff.). Und das Gespräch mit Arkas macht ihr, obwohl sie sich noch einmal hinter ihrer Priesterwürde verschanzt (vgl V. 1460 ff.), in IV,3 dann erst richtig bewußt, daß es „Betrug" ist, was sie vorhat (V. 1525). Es wird ihr klar, welche Antriebe sie zu ihrem Verhalten veranlaßt haben: „Nur sie zu retten, drang die Seele vorwärts" (V. 1519), und nun beginnt sie erneut „zu schwanken und zu zweifeln" (V. 1527).
    In dem Monolog IV,3 wird die Göttin nur ein einziges Mal erwähnt, und das ganz am Rande und in bezug auf längst Vergangenes. Dagegen taucht hier verstärkt das Motiv des eigenen Inneren auf: Wichtig sind die Begriffe „Herz" (V. 1504 und 1517), „Innerstes" (V. 1509) und „Seele" (V. 1519 und 1526), und es deutet sich hier schon an, daß es die Seele ist, die Iphigenies Weltbild letztendlich prägt: Iphigenie wendet sich nun an sie, nicht an die Götter: „O bleibe ruhig, meine Seele" (V. 1526). Auch das Bild des Wassers, psychologisch deutbar als Symbol des Unbewußten, inhaltlich verknüpft mit Iphigenies Wunsch nach Heimkehr, zeigt, daß der Handlungsantrieb Iphigenies nur von ihr selbst ausgeht.
    Nach dem Gespräch mit Pylades ist Iphigenie in IV,5 dann vollends hin und hergerissen, und der tragische Konflikt, in dem sie steckt (vgl. 1689 ff.), läßt sie vollends am Wohlwollen der Götter zweifeln: „O daß in meinem Busen nicht zuletzt | Ein Widerwille keime!" (V. 1712 f.). Bezeichnenderweise macht sie ihren Glauben an die Götter bzw. an ihr „Bild" von ihnen verstärkt abhängig von ihrer eigenen Rettung. Wieder unterwirft sie diese also dem menschlichen Werturteil: „Rettet mich,| Und rettet euer Bild in meiner Seele!" (V. 1716 f.). Die Rettung ihres „Götterbildes" ist syntaktisch eindeutig als Bedingung an die Rettung der eigenen Person geknüpft, und gerade in dem Moment, da Iphigenie sich dies klarmacht, fällt ihr wieder das Lied der Parzen ein, das sie verdrängt hatte: „Vergessen hatt' ich's und vergaß es gern" (V. 1719). Dieses Bild zeigt die Götter nun nicht mehr nur in ihrer ganzen Willkür (vgl. V. 1728 – 1731), sondern auch in ihrer Ungerechtigkeit (vgl. V. 1737 – 1743) und Unmenschlichkeit (vgl. z.B. V. 1749 – 1753). Die logische Konsequenz daraus ist, daß der Mensch solche Götter ablehnt: „[…] und schüttelt das Haupt" (V. 1766). Übrigens kommt nach IV,5 bezeichnenderweise kein Monolog Iphigenies mehr.
    Iphigenie ist also in der Frage, wie sie sich entscheiden soll, gänzlich auf sich allein gestellt, und sie fühlt auch, die Wahrhaftigkeit führt zum Ziel – darin liegt zumindest ansatzweise der utopische Kern von Goethes „Iphigenie". Die reine, wirklich „göttergleiche" Menschlichkeit indes verkörpert auch Iphigenie noch nicht, zu sehr hat sie sich dafür vorher der Taktiererei und den Halbwahrheiten verschrieben. Die wirklich bessere Welt, die echte Utopie, sie wird in III,2 dargestellt, auf der „Achse des Stücks".

    Wie kann dies alles nun aber wenigstens ansatzweise im Unterricht vermittelt werden? In der Tat bereitet diese Analyse methodisch einige Schwierigkeiten, wenn man sich nicht von vornherein auf das fragend-entwickelnde Verfahren oder den Lehrervortrag beschränken will, und die Gründe für die Schwierigkeiten liegen auf der Hand: Gerade bei Monologen versagt in der Regel der inszenatorische Zugriff ebenso wie etwa eine Veränderung der Perspektive, und auch eine Analyse z.B. von Formen uneigentlichen Sprechens kommt naturgemäß nicht in Frage, weil ein Monolog nicht von bestimmten Wirkungsabsichten überformt ist. Was bleibt, ist z.B. die summarische Zusammenstellung wichtiger Details und eine genaue Untersuchung etwa der Art, wie Iphigenie sich an die Göttin wendet. Eine Möglichkeit der Realisierung im Unterricht besteht also darin, die Schülerinnen und Schüler eine Art Tabelle ausfüllen zu lassen, in der z.B. nach der Vorgeschichte der jeweiligen Textstelle, nach der Situation Iphigenies und nach ihrer momentanen Einstellung zur Göttin gefragt wird. Letzteres könnte eventuell in Form einer graphischen Darstellung geleistet werden, und eine weitere Spalte könnte nach zusätzlichen wichtigen Aspekten des Dialogs fragen. Dabei sollten nicht alle Monologe thematisiert werden, sondern z.B. nur I,1 | IV,1 | IV,5 und V,3. Die Aufgabe kann aus Zeitgründen eventuell auch arbeitsteilig oder als Hausaufgabe gemacht werden. Des weiteren wäre es möglich, den Gehalt jedes Monologs in einem Satz darstellen zu lassen. Oder warum nicht ganz kreativ an die Sache herangehen? Nach Iphigenies Abreise von Tauris berichtet die Göttin Diana Zeus über die Ereignisse auf Tauris und Iphigenies Anteil daran, und sie beurteilt sie in ihrer Eigenschaft als Priesterin; wird sie Iphigenie für ein Lob oder für eine Strafe vorschlagen? Um diese Aufgabe sinnvoll lösen zu können, müssen sich die Schülerinnen und Schüler intensiv um die in den Monologen vermittelten Zusammenhänge kümmern und diese beurteilen, so dass dieser Arbeitsauftrag die genauere Textanalyse sehr gut vorbereitet.

    2.4.6 Die „Achse des Stückes"; Strukturen der Idealität (u. a. III,2 und III,3)

    In seiner „Italienischen Reise" schreibt Goethe am 13. März 1787 über ein Bild der damals recht bekannten Malerin Angelica Kaufmann folgendes:
    „Angelica hat aus meiner 'Iphigenie' ein Bild zu malen unternommen; der Gedanke ist sehr glücklich, und sie wird ihn trefflich ausführen. Den Moment, da sich Orest in der Nahe der Schwester und des Freundes wiederfindet. Das, was die drei Personen hinter einander sprechen, hat sie in eine gleichzeitige Gruppe gebracht und jene Worte in Gebärden verwandelt. Man sieht auch hieran, wie zart sie fühlt und wie sie sich zuzueignen weiß, was in ihr Fach gehört. Und es ist wirklich die Achse des Stücks" (vgl. M 10 und Anhang, S. 3), Es drängt sich geradezu auf, eine solche Textstelle als Einstieg in Form eines Lückentextes zu präsentieren (vgl. M 10). Welche Textstelle hat Angelica Kaufmann wohl gemalt bzw. gezeichnet, und was veranlaßt Goethe dazu, sie als „Achse des Stücks" anzusehen? –

    Um es vorwegzunehmen: Nur eine verschwindend geringe Minderheit der Schülerinnen und Schüler wird die richtige Szene erraten. Die meisten tippen auf V, 3 oder V, 6. Interessant daran ist aber, wie die Schülerinnen und Schüler ihre Wahl begründen, und es eröffnet sich dadurch die Möglichkeit eines sehr angeregten Unterrichtsgesprächs. Nach der Bekanntgabe der richtigen Lösung (Anfang III,3) ist die Überraschung groß, denn gerade diese Szene ist sehr wenig spektakulär, ja geradezu „langweilig", und es findet sich kaum jemand, der sie intensiver gelesen hätte. Das gleiche gilt natürlich auch für III,2. Warum soll also gerade eine solche Szene die „Achse des Stücks" sein? – Die Antwort ist im Grunde einfach: In ihr löst sich der Tantalidenfluch. Orest ist durch die Perspektive, von der eigenen Schwester geopfert werden zu müssen, innerlich so zerrüttet, daß er in „Ermattung sinkt" (vgl. Regieanweisung nach 1254). Er glaubt sich, als er wieder aufwacht, visionär bereits in der Unterwelt, wo alle seine früher miteinander verfeindeten Ahnen traulich vereint nebeneinander wandeln (vgl. V. 1270 ff.). Ganz auffällig ist dabei in III,2 die Häufung von Verben und Adjektiven, die dieses Miteinander ausdrücken. Es ist die Vision einer Gesellschaft, in der alle Menschen „Brüder geworden" sind und in der es kein Leid mehr gibt, die Vision einer idealen Welt, wie sie sonst nicht einmal im idealisierten, unrealistischen Rahmen der Handlung des Stückes vorstellbar ist – denn für Thoas ist der Ausgang der Handlung, wie bereits erwähnt, durchaus nicht glücklich. Doch nicht einmal an dieser Stelle werden die „Übermächtigen" positiv dargestellt, denn Tantalus bleibt der ewigen Strafe der Götter verfallen, weil sich sein Verbrechen gegen die Götter richtete, und nicht wie die der anderen gegen Menschen. Es ist demnach nur folgerichtig, wenn die Erlösung von dem Fluch nicht durch die Einwirkung der Götter erfolgt, sondern aus der Situation heraus entsteht. Zwar bitten Iphigenie und Orest die Götter um die Lösung des Fluchs, aber der Text sagt an keiner Stelle, daß diese wirklich dafür verantwortlich sind. Im Gegenteil: Es ist die Anwesenheit der Schwester, die Orest beruhigt: „Laß mich zum erstenmal mit freiem Herzen | In diesen Armen reine Freunde haben!" (V. 1341 f., vgl. auch 1355 ff.), und Orest bekommt aus sich selbst heraus wieder Lebensmut:
    „Hat er vorher nur die Stimme fremder Willkürgötter vernommen, so redet nun sein Herz als natürliches Lebenszentrum und -sensorium auch zu ihm: 'Es löset sich der Fluch, mir sagt's das Herz'" (V. 1358)29.
    Dieser „Fluch" ist in Wirklichkeit kein tatsächlich von den Göttern auferlegter Fluch, sondern vielmehr das eigene schlechte Gewissen des Muttermörders Orest, das ihn eben wegen dieses Mordes nicht zur Ruhe kommen läßt: „Der Mutter Geist" (V. 1053) plagt ihn, und zu den Erinnyen gesellen sich „der Zweifel und die Reue" (V. 1061), also ganz menschliche Empfindungen, die ihn quälen. An einer Stelle sagt Pylades: „Du mehrst das Übel | Und nimmst das Amt der Furien auf dich" (V. 756 f.). In der Tat: "Orest bestimmt sich selbst zum Leiden und stellt sich der Gewissensqual, der Reue. […] Besonders deutlich wird das in seiner Todessehnsucht"30.
    Der Zeitpunkt, da Orest sich von dem „Fluch" befreit, markiert also die „Achse des Stücks" und stellt die Peripetie im Drama dar. Hier werden die Weichen gestellt für den überwiegend glücklichen Ausgang des Dramas. Der „Fluch der Götter" wird abgeschüttelt bzw. gelöst durch den Menschen selbst – sei es nun, weil dieser genug gebüßt hat (vgl. Rasch), oder sei es, daß Orest hier – wie auch später – die eigenen Gefühlsregungen auf die Götter projiziert und diese damit zum Phantombild seines eigenen Innern macht (vgl. Dahnke). Die Gründe für seine Genesung (eine Heilung ist es nicht, denn er ist ja nicht wirklich krank) sind jedenfalls in ihm selbst zu suchen.
    Eine weitere interessante Aufgabe ist es, die Schülerinnen und Schüler den Höhepunkt des Dramas suchen zu lassen. Als Hilfestellung kann man ihnen mitgeben, daß es sich dabei um eine zentrale Stelle handeln muß. Sie findet sich tatsächlich auch ziemlich genau in der Mitte des Stücks (Vers 1080 f. von 2174 Versen): „Zwischen uns| Sei Wahrheit!" Hier entsprechen sich Inhalt und Form in idealtypischer Weise. Die Wahrheit ist auch in inhaltlicher Hinsicht der zentrale Aspekt des Stücks, die Voraussetzung für einen guten Ausgang und für ein weitgehend konfliktfreies Miteinander der Menschen.
    Unschwer können wir nun noch weitere Symmetrien des Stückes herausfinden, so z. B. bezüglich der Auftritte der einzelnen Personen (Iph. 15, Or. 7, Th. 7, Pyl. 5, Ark. 4), an denen allein schon das Spannungsfeld zwischen Griechen und Skythen deutlich wird, in dem Iphigenie steht. Auch die Monologe sind symmetrisch verteilt. Iphigenie hat fünf, Thoas und Orest je einen. Darüber hinaus gleichen sich z.B. die Szenen IV,2 und IV,4 bis in Details, aber auch der Aufbau der Anfänge des ersten und des fünften Aktes ähneln sich. Und all diese Symmetrien werden zusammengehalten von einem Gewebe inhaltlicher Verflechtungen (z.B. Versprechen von Thoas, Raub des Götterbilds, Motiv des „ehr'nen" Bandes).
    Es wird schnell deutlich, daß diese Symmetrien kein Zufall sind. Allerdings wird ihr Zweck den Schülerinnen und Schülern zunächst nicht klar, doch bevor man auf diese Frage eingeht, empfiehlt es sich, noch auf die „unwirkliche", unrealistische Sprache des Dramas hinzuweisen, den Blankvers, auf dessen Vervollkommnung Goethe so viel Zeit und Mühe verwandte – was den Schülerinnen und Schülern zunächst ebenso wenig einleuchten dürfte wie die Notwendigkeit der Symmetrien … Vervollständigt werden diese Aspekte der Idealisierung noch durch eine genauere Betrachtung der Handlungsführung des Dramas. Es muß den Schülerinnen und Schülern bewußt werden, wie wenig wahrscheinlich diese ist. Dazu erhalten sie den Auftrag, alle Bedingungen zu nennen, die für einen glücklichen Ausgang des Stückes notwendig sind. Außerdem sollen sie probeweise durchspielen, wie das Drama weiterginge, wenn auch nur einer dieser Aspekte nicht gegeben wäre. Die Leitfrage dieses Spiels um Alternativen heißt also: Was wäre gewesen, wenn z. B.
    • Orest sich nicht zu erkennen geben würde,
    • Iphigenie Pylades' Rat folgen würde,
    • Iphigenie nicht alles gestehen würde,
    • Thoas kein edler Mensch wäre,
    • Thoas anfangs kein Versprechen abgeben würde,
    • Orest nicht die Idee mit dem Doppelsinn des Wortes „Schwester" hätte?
    Nun kann man die einzelnen Versionen durchspielen, und es zeigt sich, wie unglaubwürdig der Inhalt des Stückes im Grunde ist und auch sein muß, denn diese Beobachtungen sollen keine Kritik sein, sondern Anlaß, nach einem Grund zu fragen:
    „Das Kunstwerk ermöglicht ideelle Vergegenwärtigung von Künftigem, ohne reale Identifizierung mit dem Gegebenen zuzulassen oder zuzumuten."31 Nebenbei: Es ist für die Schülerinnen und Schüler vielleicht eine ganz interessante Erfahrung, einen Satz wie diesen in eigenen Worten kurz zu erläutern und dann die Ergebnisse zu vergleichen …
    In der Unterrichtseinheit beginnt jetzt die dritte Phase, die Phase der über den Text hinausgehenden Interpretation. Jetzt steht die Epoche der Weimarer Klassik mit ihrem Gedankengut und dessen Ursprüngen im Mittelpunkt. Einen ersten Einblick in diese Epoche vermitteln die Äußerungen Goethes zu seiner „Iphigenie" (vgl. M 10).

    2.5 Zu human für Weimar – die „Iphigenie" und ihr zeitgenössisches Publikum

    Innerhalb weniger Wochen, nämlich von Mitte Februar bis Ende März 1779, schrieb Goethe die erste (Prosa-) Fassung seiner „Iphigenie". Aus zahlreichen Äußerungen in Briefen und in seinem Tagebuch geht hervor, daß er sich oft geradezu zur Arbeit an diesem Drama zwingen mußte. So „brütet" er über „'Iphigenien' daß (ihm) der Kopf ganz wüst" wird (vgl. M 11, Text f), und Anfang März, so notiert er in seinem Tagebuch, ist er tagsüber zur Rekrutenaushebung unterwegs, einer ihm besonders verhaßten Angelegenheit, und anschließend schreibt er an seinem Drama.
    Noch ein weiterer Aspekt wäre eigentlich geeignet gewesen, seine Arbeit aufzuhalten: die gesellschaftliche Realität im Herzogtum Weimar:
    „Hier will das Drama gar nicht fort, es ist verflucht, der König von Tauris soll reden, als wenn kein Strumpfwirker in Apolde hungerte." (vgl. M 11, Text g)
    Trotz alledem arbeitet er zügig weiter. Der Grund dafür ist,daß das Drama zu einem bestimmten Termin fertig sein mußte. Aller Wahrscheinlichkeit nach ist die „Iphigenie" nämlich ursprünglich verfaßt als eine Huldigung Goethes an die Weimarer Herzogin Luise. anläßlich ihres Geburtstages und der Taufe ihrer Tochter Amalia.32)
    Zu solchen Anlässen war es Sitte, ein Singspiel oder ähnliches aufzuführen, doch dieses Mal hatte Goethe größere Ansprüche: Er wollte etwas bringen, „das nicht ganz mit Glanzleinwand-Lumpen gekleidet sei", und das, obwohl er sich der Dichtkunst nur halb widmen konnte: I'[…] nur den einen Fuß im Steigbügel des Dichter-Hippogryphs„( vgl. M 11, Text f). Er wollte also kein anspruchsloses Modestück, sondern er wollte „einigen guten Menschen Freude […] machen und einige Hände Salz in's Publicum […] werfen" (M 11, Text h).
    Dies bedeutet nicht etwa, daß er hätte provozieren wollen, aber er wollte eine Alternative zu den bisher häufig aufgeführten „Sonntagsstücken". Sein Freund Knebel sollte bei der Uraufführung am 6.4.1779 mitwirken, und er selbst übernahm die Rolle des Orest. Die Uraufführung fand im kleinen Kreis der Weimarer Hofgesellschaft statt – wobei nur die Rolle der Iphigenie von einer Berufsschauspielerin (Corona Schröter) besetzt war, die anderen von Mitgliedern des Hofs.
    So war es denn auch kein Wunder, daß das Stück allein schon wegen seiner illustren Besetzung in dieser Gesellschaft sehr gut ankam (vgl. M 11, Text i). Es war ein gebildetes, sozusagen „empfindsames" Publikum, und es ist überaus bezeichnend, wenn Goethe das Drama zunächst offenbar gar nicht drucken lassen wollte (vgl. dazu u.a. M 11, Text c), denn er wußte, daß das Publikum der Uraufführung als eigentlicher und ursprünglicher Adressat des Stücks keinen repräsentativen Querschnitt eines durchschnittlichen Theaterpublikums darstellte. Von diesem, nämlich dem gehobenen Bürgertum bzw. der bürgerlichen Intelligenz, gab es neben zahlreichen begeisterten Stimmen zu dem Drama auch durchweg negative (vgl. z.B. M 11, Texte a und b), denn man hatte vom Dichter des „Werther:: und des „Götz" einfach etwas anderes erwartet, und Goethe war sich sehr wohl bewußt, daß das Drama woanders als bei der Weimarer Hofgesellschaft kaum ankommen würde. Er wollte die „Iphigenie" nicht, „wie sie jetzo ist, mehrmals abschreiben lassen und unter die Leute geben" und sagte, sie sei noch „viel zu nachlässig geschrieben", wie es in Briefen an Lavater (13.10.80) und Dalberg (21.7.79) heißt. Der eigentliche Grund dürfte aber woanders liegen:
    Diese Abgehobenheit des Kunstwerks von der gesellschaftlichen Wirklichkeit erschwert den zeitgenössischen Rezipienten, deren allgemeine Vorstellungen über Literatur an der bürgerlich-aufklärerischen Institutionalisierung gebildet sind, den Zugang zur Iphigenie.
    Dennoch arbeitete Goethe das Drama noch dreimal um und steckte dabei ungeheuer viel Energie und Begeisterung in seinen Text. Warum? – Sicher ist, daß er mit dem Drama ein Gegenbild zur Wirklichkeit zeichnen wollte, mit dem er die Hoffnung verband auf „reine", d.h. empfindsame Menschen einwirken zu können. Das Drama sollte „durch die Wirkung auf gleichgestimmte Seelen den Glauben an die Möglichkeit einer Veränderung des gewöhnlichen in ein schöneres Leben bestätigen und andere zu diesem Glauben verführen." Allerdings war seine Arbeit die ganze Zeit über von einer gewissen Skepsis begleitet, ob er sein hochgestecktes Ziel würde erreichen können. Er wollte mit dem Stück „Interesse" wecken und „Empfindungen" hervorrufen (vgl, M 1,1, Text f), aber er war Realist genug, um die Grenzen der Kunst zu sehen:
    „Man tut unrecht an dem Empfindens und Erkennens Vermögen der Menschen zu zweifeln, da kan man ihnen viel zu trauen, nur auf ihre Handlungen muß man nicht hoffen."  Diese Notiz Goethes vom 8. April 1779 in seinem Tagebuch35) zeigt schon die zentrale Problematik der Iphigenie-Rezeption, und die Zusammenhänge wurden ihm immer nur noch schmerzlicher bewußt, denn auch die überarbeitete, letzte Fassung des Dramas fand zum einen zwar mitunter begeisterte Zustimmung (vgl. M e), dies aber auch nur wieder in Dichterkreisen. Trotzdem erlaubt er es Schiller im Jahre 1802, die „Iphigenie" zu bearbeiten und zu inszenieren. Doch seine Vorbehalte gegen den Text in bezug auf dessen Akzeptanz beim Publikum sind klar erkennbar. Er hält das Stück für „verteufelt human", für zu human für Weimar, wodurch es eben zum „Wagestück" wird, dessen Wirkungen „incalculabel" sind.
    Goethes Fernziel war es gewesen, ein „deutsches Theater" mit empfindsamen Schauspielern und einem aufgeschlossenen, ja aufgeklärten Publikum zu errichten. In einem Gespräch mit Eckermann vom 29.1.1826 heißt es dazu:
    „Ich habe am Theater nur so lange ein wahrhaftes Interesse gehabt, als ich dabei praktisch einwirken konnte. Es war meine Freude, die Anstalt auf eine höhere Stufe zu bringen." 36

    Was von all diesen Idealen blieb, war Ernüchterung und schließlich Resignation:

    „Ich hatte wirklich einmal den Wahn, als sei es möglich, ein deutsches Theater zu bilden. […] Allein es regte sich nicht und rührte sich nicht und blieb alles wie zuvor…(vgl. M 11, Text f).37

    Wie hätte sich auch etwas Grundlegendes ändern sollen, wo die Theater doch schon damals finanziell davon abhängig waren, den Publikumsgeschmack zu treffen? – Während der 26 Jahre, in denen Goethe die Leitung des Weimarer Theaters hatte, wurden ca.118 Stücke von Iffland und Kotzebue gegeben, aber nur 37 von Goethe und Schiller38. Kein Wunder, wenn Goethe darüber klagt, daß das Publikum fehlte, „dergleichen mit Empfindung zu hören und aufzunehmen" (M 12, Text f). Nun war dies aber kein persönliches Problem Goethes, sondern ein eher politisches Phänomen. Das zeitgenössische deutsche Publikum war den Ansprüchen seiner berühmtesten Dichter in keiner Weise gewachsen – was schon Lessing fast 60 Jahre früher beklagt hatte:
     

    „Über den gutherzigen Einfall, den Deutschen ein Nationaltheater zu verschaffen, da wir Deutsche noch keine Nation sind! Ich rede nicht von der politischen Verfassung, sondern bloß von dem sittlichen Charakter. Fast sollte man sagen, dieser sei: keinen eigenen haben zu wollen." 39

    Natürlich kann man auch entgegengesetzt argumentieren und sagen, es sei Goethe und seinen berühmten Zeitgenossen nicht gelungen, mit ihrer Dichtkunst deren eigentlichen Adressaten zu erreichen, doch diese Feststellung bleibt, so richtig sie im Kern auch ist, letztendlich doch zu vordergründig, weil sie die konkreten Möglichkeiten verkennt, die Schiller und Goethe hatten, überhaupt etwas Grundlegendes zu verändern. Und sie ist insofern unhistorisch, als sie die Distanz zwischen damals und heute verkennt und mit dem heutigen Bewußtsein einen früheren geschichtlichen Sachverhalt beurteilt. Derjenige, der so argumentiert, paßt die gesellschaftlichen Grundlagen der damaligen Zeit an unsere heutigen Erfahrungen an, ohne sich mit ihnen aus ihrem Kontext heraus auseinanderzusetzen. Von welch grundlegender Bedeutung genau dieser Schritt aber ist, wird deutlich an einem Exkurs zu einigen philosophischen Schriften Schillers, die jedoch mehr sind als nur graue Theorie, sondern hinter denen sich im Grunde die Literaturtheorie und darüber hinaus das Menschenbild der Weimarer Klassik verbirgt.
    Wenn in diesem Abschnitt darauf verzichtet wurde, methodische Hinweise zu geben, so geschah dies aus dem einfachen Grund, weil die zeitgenössische Rezeption der „Iphigenie" (M 11 und M 12) von den Schülerinnen und Schülern weitgehend zu Hause vorbereitet werden sollte, damit sie im Unterricht nur noch zusammengefasst werden muß. Die hierfür vorzusehende Unterrichtsstunde stellt aber nichtsdestoweniger ein wichtiges Bindeglied dar zwischen der Textbehandlung im engeren Sinne und den über sie hinausgehenden Inhalten zur Weimarer Klassik.

    2.6 Utopie im Rückgriff – Schillers „Briefe zur ästhetischen Erziehung des Menschen"

    Die heutige Rezeption der Weimarer Klassik kann nur auf dem Hintergrund dessen beurteilt werden, was Goethe und Schiller mit ihrer Dichtung eigentlich wollten. Wenn diese Frage im Unterricht nicht gründlich geklärt und im Detail diskutiert wird, hängt auch die ganze Unterrichtseinheit zur „Iphigenie" in der Luft, und die Schülerinnen und Schüler haben keine Möglichkeit, die Dichtung jener Zeit differenziert zu betrachten und zu beurteilen. Schon bei der Behandlung von Goethes Drama wurde dieser Aspekt kurz angeschnitten, und zwar ausgehend von der Frage, warum sich Goethe der Mühe unterzogen hat, sein Stück so aufwendig zu überarbeiten, wenn es ursprünglich doch nur als Drama gewissermaßen „für den Hofgebrauch" bestimmt gewesen war. Wenn in diesem Abschnitt die Dichtungstheorie der Epoche exemplarisch an zwei Texten Schillers umrissen werden soll, so kann natürlich in keiner Weise der Anspruch erhoben werden, daß sie damit erschöpfend behandelt wäre, aber als Wissensgrundlage für einen Grundkurs mit drei Wochenstunden Deutsch reichen die Texte allemal. Eventuell kann man sie auch noch ergänzen durch einen Text Schillers über „Pflicht und Neigung" (vgl. A 2). Gegen die hier gewählte Verfahrensweise könnte man einwenden, es sei nicht statthaft, die Hintergründe eines Dramas von Goethe mit einer philosophischen Schrift Schillers zu beleuchten. Bei allen praktischen Unterschieden in ihrer Dichtung waren sich Goethe und Schiller in ihrer dichtungstheoretischen Grundhaltung jedoch weitestgehend einig; dies geht nicht zuletzt auch aus dem Brief hervor, den Goethe am 28.10.1794 an Schiller schrieb, und zwar genau über dessen „Briefe zur ästhetischen Erziehung des Menschen". In Goethes Brief heißt es unter anderem:
    „Hierbey folgen Ihre Briefe mit Danck zurück. Hatte ich das erstemalsie blos als betrachtender Mensch gelesen und dabey viel, ich darf fast sagen völlige, Übereinstimmung mit meiner Denckensweise gefunden, so las ich sie das zweytemal im pracktischen Sinne […], aber auch da fand ich mich nur gestärckt und gefördert und wir wollen uns also mit freyem Zutrauen dieser Harmonie erfreuen." 40
    Schwierige Sachtexte sind im Unterricht immer ein Kapitel für sich. Oft steht der Lehrer vor dem Problem, wie er zwischen der Skylla der Langeweile und der Charybdis der Oberflächlichkeit hindurchkommen soll, und in der Tat gelingt dies auch selten, ohne daß die Skylla ihre Opfer findet… Nichtsdestoweniger gibt es ein paar methodische Möglichkeiten, die diesen „Verlust" relativ klein halten können.
    Die beiden Briefe Schillers stellen einige Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler. Eine Schwierigkeit besteht z.B. darin, daß sie sich oft gar nicht darüber klar sind, was sie nicht verstanden haben. Deshalb empfiehlt es sich, nach dem ersten Lesen und nach der ersten allgemeinen Klärung von Verständnisfragen ein kleines „Ratespiel" zu machen: Jeder Schülerinnen und Schüler sucht sich einen unklaren oder besonders schwierigen Satz oder Begriff aus. Dann ruft er einen Mitschüler auf, der versuchen muß, den Satz zu erklären, und der dann seinerseits wieder jemanden „seinen" Satz oder Begriff erläutern lassen darf. So wird die inhaltliche Klärung des Textes abwechslungsreich und doch gründlich durchgeführt. Danach erhalten die Schülerinnen und Schüler den Auftrag, ein Arbeitsblatt zu M 12 auszufüllen (M 12 a). Sinn dieser Aufgabe ist es, daß sie sich selbständig mit dem Text beschäftigen und sich die darin angesprochenen Zusammenhänge übersichtlich vor Augen führen. Nach dem sich daran anschließenden Unterrichtsgespräch kann noch die Zusatzaufgabe gegeben werden, die Inhalte des Textes graphisch darzustellen (M 12 b). So könnten z.B. im mittleren Teil die nun getrennten Begriffe wie Genuss – Arbeit oder Gesetz-Sitten als ein ungeordnetes, durch den Blitz getrenntes Durcheinander dargestellt werden, und rechts könnte man den Staat als Sammelsurium verschiedener Zahnrädchen o.ä. zeichnen.
    Der sechste Brief Schillers zur „ästhetischen Erziehung des Menschen" enthält gewissermaßen eine Bestandsaufnahme der gegenwärtigen (= 1794) Situation der Menschheit. Schiller konstatiert, der „einzelne Neuere" (Z. 8) sei in sich „zerrüttet" (vgl. Z. 32 f.); Gefühl, Empfindung auf der einen, Verstand auf der anderen Seite seien gegnerische Pole geworden (vgl. Z. 20 ff.) und bekämpften einander. Darüber hinaus ist der einzelne Mensch seiner Meinung nach nurmehr noch ein kleines Rädchen im Getriebe, „wo aus der Zusammenstückelung unendlich vieler, aber lebloser Teile ein mechanisches Leben im Ganzen sich bildet" (Z. 43 ff.).
    Der Mensch ist entfremdet von seiner Arbeit und von sich selbst (Z. 45 ff.), er ist „Bruchstück", „Abdruck seines Geschäfts" (Z. 51 und 54f.), statt Abbild der Menschheit und der Natur im kleinen (Z. 53 f.). Die Gesetze werden als äußerliches Regulativ empfunden, und nicht als verinnerlichte Sitten (Z. 46 f.), und der „lebendige Verstand" und die „Empfindung" sind ersetzt worden durch genormte und normative Strukturen (vgl. Z. 60 ff.).
    Um nachzuweisen, daß dies nicht der Normalzustand der Menschheit ist, und um zu belegen, daß es auch anders sein kann, führt Schiller exemplarisch die alten Griechen an, „wo jedes Individuum eines unabhängigen Lebens genoß und, wenn es not tat, zum Ganzen werden konnte […]" (Z. 40 ff.). Ihre Staatsform war nach Schiller gekennzeichnet durch „einfache Organisation" und „Einfalt der edlen Sitten" (Z. 35 f.), was bedeutet, daß der einzelne das Notwendige aus der inneren Einsicht um dessen Notwendigkeit tat: Gefühl und Verstand bildeten eine Einheit. Jeder lebte für alle und damit für sich. Die „alles vereinende Natur" (Z. 9) prägte nach Schiller den griechischen Staat und seine Bürger. Jeder einzelne war eine Ganzheit und konnte somit auch das Ganze repräsentieren.
    Wie modern dieser Text eigentlich ist, zeigt sich unter anderem daran, was Schiller als Ursache dafür sieht, daß die Menschheit sich vom griechischen Ideal entfernte: Es ist die Kultur. Schiller meint damit, daß die beständige Weiterentwicklung der menschlichen Kultur eine letztendlich fatale Arbeitsteilung mit sich brachte. Allerdings geht er bei diesen Überlegungen nicht wie Marx gewissermaßen von der „Basis„aus, sondern eher vom „Überbau". Erfahrung und erweitertes Denken brachten seiner Ansicht nach gesellschaftliche Umwälzungen (vgl . Z. 13 ff.) und leiteten damit notwendigerweise die Zerstörung des inneren „Bunds der menschlichen Natur" ein (vgl. Z. 12 ff.). Diese Reihenfolge ist insofern wichtig, als sie natürlich auch umkehrbar ist: Wenn die Kultur in der Vergangenheit negativen Einfluß auf die Gesellschaft hatte, so kann sie auch eine Veränderung ins Positive einleiten. Und hier setzt dann der nächste Text an (9. Brief), der die Frage thematisiert, wie ein idealer Zustand wieder erreicht werden kann.
    Zur Vorbereitung der Behandlung von M 13 empfiehlt es sich, die Schülerinnen und Schüler den 9. Brief zu Hause lesen zu lassen, und zwar eventuell mit dem Auftrag, die Aussagen Schillers über das Wesen der Kunst mit denen über die aktuelle Wirklichkeit zu vergleichen und beide Seiten verschiedenfarbig zu kennzeichnen. Dann sollen die Schülerinnen und Schüler zur Verständniskontrolle Arbeitsblatt M 13 a ausfüllen – eine Aufgabe, die schwieriger ist, als sie zu sein scheint. Eine sinnvolle Bearbeitung dieser Aufgabe setzt nämlich eine gute Textkenntnis voraus, und die Schülerinnen und Schüler müssen sich nochmals intensiv mit Schillers Aussagen befassen -eventuell in Gruppenarbeit, damit sie ihre Meinungen austauschen können. Die Entscheidungen sind am Text zu belegen. Im anschließenden Unterrichtsgespräch wird dann eine gemeinsame Lösung erarbeitet.
    Die Intention des Texts läßt sich ganz grob wie folgt beschreiben: Das Ziel, das Schiller erreichen will, ist die „Verbesserung im Politischen" (Z. 1), und damit natürlich auch im Sozialen und Wirtschaftlichen. Der Weg, auf dem er dieses Ziel zu erreichen sucht, geht über die „Veredelung des Charakters" des Menschen (vgl. Z. 3 f.). Das Werkzeug schließlich, mit dem er diesen Weg gangbar machen will, ist die „schöne Kunst" (Z. 8).
    Sie ist im Gegensatz zum Menschen überzeitlich. Die wahre Kunst ist unabhängig von Staat und Gesellschaft (vgl. Z. 10 ff.), wobei hier streng zu unterscheiden ist zwischen der wahren Kunst und der „Kunst", die dem Zeitgeschmack huldigt, die also gewissermaßen zur Alltags„kunst" verkommt (vgl. Z. 19 ff.).
    Ein sehr moderner Zug des Textes ist, daß auch Schiller die Abhängigkeit des Menschen von seinem sozialen und politischen Umfeld sieht (vgl. Z.3 f und 22 ff.). Nur zieht er daraus nicht wie Marx den Schluß, daß man die Gesellschaft verändern müsse, um die Gesinnung des Menschen zu verbessern, sondern er macht gewissermaßen einen „humanistischen Umweg": Der Künstler kann sich nach Schiller zwar nicht von seiner Zeit lösen, er bleibt ihr „Sohn" (Z.22), aber er kann ihr kritisch gegenüberstehen; er kann sie ideell fliehen, um sie real zu verändern (vgl. Z. 28 ff.). Durch Bildung, durch das „Vor-Bild" der Antike, wird er von seiner Zeit unabhängig (vgl. Z. 25 ff. und 58 ff.), und dies ist auch geradezu die Aufgabe des echten Künstlers; auch dadurch definiert er sich als solcher, denn ein echter Künstler hat per se die Fähigkeit, die Zeichen der Zeit, das wirklich Wesentliche zu erblicken und sozusagen Vor-Denker zu sein (vgl. Z. 60 ff.). Wer seiner Zeit verhaftet ist, kommt nie aus ihren Niederungen heraus, aus den „Tälern" (Z. 56), in denen noch „feuchte Nacht" liegt, wenn das „Licht der Wahrheit" (vgl. Z. 54) schon die „Gipfel der Menschheit" (Z. 56) erreicht hat. Der Dichter also als Protagonist einer besseren Zeit inwiefern diese Vorstellung eine Folge der politischen Einflußlosigkeit der bürgerlichen Intelligenz des 18. Jahrhunderts ist, wird zu zeigen sein.
    Der Künstler soll nach Schiller also nicht einfach aus der Realität fliehen und etwas erschaffen, das keinen Bezug zu seiner Zeit hat, sondern er soll den Gegenstand seiner Werke (den „Stoff", vgl. Z. 32) von der Gegenwart (wenn auch im weiteren Sinne) nehmen, die Form aber „von einer edleren Zeit" (Z. 33). Hintergrund dieser Aussage ist Schillers Überzeugung, daß es Formprinzipien gibt, die zeitlos sind, weil sie der „absoluten unwandelbaren Einheit" (Z. 34 f.) des Menschen entsprechen – ein Gedanke, der im übrigen auch in zahlreichen modernen Theorien von Dichtung und Kunst auftaucht.
    Die Kunst orientiert sich also nicht etwa an weltfremden, utopischen Daseinsentwürfen, sondern sie läßt bei aller formalen und z.T. auch inhaltlichen Ferne zur Gegenwart doch einen Bezug zu ihrer Zeit erkennen, denn nur so kann sie die Zeitgenossen ansprechen. Aber die Art, wie die Kunst gemacht ist, verweist auf Höheres, zeigt den Menschen, daß auch sie in der Lage sind, eine bessere Zeit mitzugestalten. Sie versucht also, die Gegenwart mit den künstlerischen Mitteln einer besseren früheren Zeit zu einer guten Zukunft zu führen (vgl. Z. 25 f.).
     Nun kann man in der Unterrichtspraxis natürlich auch diese Zusammenhänge wieder graphisch darstellen lassen, was gar nicht so schwierig ist, man kann den Schülerinnen und Schülern aber auch den Auftrag geben, aus Schillers Sicht einem jungen Dichter ganz konkrete Ratschläge zu geben, wie dieser versuchen solle, seine Ideale den Menschen zu vermitteln. Hierbei ist allerdings der Hinweis notwendig, daß es nicht darum geht, aus anderer Sicht Schillers dichtungstheoretischen Ansatz noch einmal darzustellen, sondern vielmehr um die Frage, wie man es erreichen kann, daß sich die Ideale verwirklichen lassen. Es geht also nicht um die Form der Dichtung, sondern um deren Präsentation bei den Rezipienten.
    Dieser Arbeitsauftrag stellt eine Wiederholung, eine Abrundung des Themas und eine Aktualisierungsmöglichkeit in einem dar, denn nach der Diskussion über einige der Schülervorschläge wird Schillers Text ausgegeben (vgl. A 2) und diskutiert. Vor allem der letzte Teil läßt sich dabei problemlos auf unsere heutige Zeit anwenden, und es ist lohnend, die Schülerinnen und Schüler aufzufordern, unsere heutige Zeit aus Schillers Sicht zu kommentieren und zu kritisieren. Zum Abschluß sollen die Schülerinnen und Schüler dann noch drei Adjektive ankreuzen (vgl. M 13 a, zweiter Teil), die ihrer Meinung nach Schillers Verständnis von Kunst und Künstler am besten charakterisieren. In aller Regel treten dabei einige erstaunliche und für eine Diskussion sehr fruchtbare Aussagen zutage, wobei nicht nur die einzelnen Adjektive interessant sind, sondern vor allem auch deren Kombination.
    Im Anschluß daran gilt es zu fragen, welchen Stellenwert der zeitgeschichtliche Hintergrund für die Entstehung gerade dieses Verständnisses von Dichtung hat. Bei aller Vorsicht, Literatur nicht einfach als Spiegelbild der herrschenden sozialen und politischen Verhältnisse zu begreifen, muß in diesem Zusammenhang doch die spezifische Situation der deutschen bürgerlichen Intelligenz beachtet werden.
    Diese politischen Bezüge und ihre Auswirkungen zeigen die Texte in M 14 und M 15, eventuell vertieft durch Schülerreferate. Beide Arbeitsblätter sind für ein Gesamtverständnis der Epoche sehr nützlich, und gerade auch die Aussagen Holtzhauers und Goethes auf Blatt M 15 machen deutlich, welcher Sublimierungs- und Kompensationsprozess bei der Herausbildung „klassischer" Dichtung in Deutschland mitgespielt hat und wie die politische Einflußlosigkeit der damaligen Dichter und Denker ihr Ventil in einer Philosophie der langfristigen Veränderung der äußeren Zustände durch Kunst und Literatur gefunden hat. So, wie Iphigenie am Ufer des Barbarenlandes „Das Land der Griechen mit der Seele" sucht, so suchten die Vertreter der Weimarer Klassik – und nicht nur sie – die Antike in ihrer Dichtung, um damit den barbarischen Zuständen in der deutschen Realität zu entkommen.
    Wir wissen heute, daß das Konzept Goethes und Schillers nicht greifen konnte. Dennoch gibt es für uns keinen Grund, uns ihnen überlegen zu fühlen, denn neue Konzepte (hat die heutige Welt überhaupt welche, kann sie noch welche haben?) erwiesen sich bislang, wenn es sie gab, als untauglich, die großen Herausforderungen unserer Zeit zu meistern. Auch so etwas sollte im Unterricht angesprochen werden, zu verlockend ist sonst die Versuchung der Schülerinnen und Schüler, über die „unrealistischen" Vorstellungen Goethes und Schillers verständnislos oder belustigt den Kopf zu schütteln. Ein übriges kann noch ein Blick auf die Rezeption der „Klassiker" leisten, der den Schülerinnen und Schülern klarmacht, wie ihr eigenes Vorverständnis oft geprägt ist oder geprägt war von einer ideologisch gefärbten Rezeption der Epoche der „Weimarer Klassik".

    2.7 Goethe – ein „Klassiker"? Anmerkungen zur Rezeption

     Was bzw. wer ist eigentlich ein „Klassiker"? – Bei Goethe zweifelt niemand, und auch Schiller, Lessing und Eichendorff gibt es häufig als Straßennamen und in wohlfeilen und doch repräsentativen Gesamtausgaben, konzipiert für die Aufstellung in Augenhöhe und farblich aufeinander abgestimmt. Schwieriger wird es schon bei Personen wie Georg Büchner (er hat auch sehr wenig nur geschrieben!). Und ganz problematisch wird es bei Böll, Eich oder Enzensberger. Charly Chaplin dagegen ist ganz sicher ein „Klassiker" des Stummfilms und der „Dritte Mann" einer des Krimis, vielleicht ist sogar Karl May mittlerweile als „Klassiker" der Reiseerzählung oder des Abenteuerromans zu apostrophieren, und es gibt inzwischen bestimmt auch schon Kochbücher, die' zum „Klassiker" avanciert sind, von Comics ganz zu schweigen, denn wer würde der „Micky Maus" z.B. absprechen , ein „Klassiker" zu sein? Wir sehen: Johann Wolfgang Goethe, Karl May und Micky Maus, alle drei sind sie auf ihre Art „Klassiker" – was also ist das?
    Beim Versuch, diesen Begriff zu definieren, werden die Schülerinnen und Schüler schon bald seine Hohlheit bemerken und feststellen, dass er ein Konstrukt von Rezeptionsgeschichte ist, und nicht etwa ein besonderes Prädikat. Der Begriff des „Klassikers" ebnet ein. Er stellt – und das nicht nur im Regal – Eichendorff neben Lessing und Hauptmann, und die Droste steht zwischen Schopenhauer und Samuel Beckett. Die als „Klassiker" bezeichneten Dichter werden aus ihrem sozialen, politischen und ideengeschichtlichen Kontext gerissen und als etwas Ewiges, für alle Zeiten Gültiges stilisiert. Die „Klassiker" werden nicht als „Suchende" begriffen (vgl. dazu M 16, Text b), sondern als Fundus benutzt, aus dem man ewige Wahrheiten schöpfen kann. Und dies gilt besonders für die Auguren Goethe und Schiller, die schließlich noch „klassischer" sind als die andern alle, weil sie aus einer gleichnamigen Epoche stammen. Sie sind sozusagen die „Ober-Klassiker". (Hier könnte z.B. die Satire über die Vereinnahmung der „Iphigenie" durch das Besitzbürgertum eingefügt und die Frage diskutiert werden, für wen und zu welchem Zweck Werke der Weimarer Klassik heute noch auf dem Theater gegeben werden.)
    Diese bedenkliche Deformation des Begriffs „Klassik" und des dazugehörigen Wortfeldes ist letztendlich nichts anderes als der Versuch einiger Literaturwissenschaftler – und Lehrer! –, vor allem aus den fünfziger Jahren, sich angesichts einer so wenige „gültige Werte" bietenden Zeit auf Dichter zurückzubesinnen, die den Anschein erweckten, diese Werte gefunden zu haben und sie in ihrem Werk darzustellen. Seltsam genug, wie sehr dieser Prozeß der Besinnung der „Klassiker", hier also der Vertreter der Weimarer Klassik, auf die Antike gleicht. Man stellte der eigenen Wirklichkeit ein Ideal der Wahrheit und der Humanität gegenüber und besann sich angesichts einer immer komplexer werdenden Welt auf Dinge wie Regelmaß, Klarheit, gebundene Rede usw. Der gesellschaftlichen Unordnung wurde die dichterische Ordnung kontrastiv gegenübergestellt. Und diese Sätze gelten für die Produktion wie für die Rezeption der Weimarer Klassik gleichermaßen. Genau hier ist denn auch der Punkt, wo Goethe und Schiller noch immer überaus aktuell und aktualisierbar sind. Eine Rezeption, wie sie bis vor gar nicht allzu langer Zeit noch an der Tagesordnung war, versperrt von vornherein den Blick für zeitkritische Elemente auch der klassischen Dichtung – womit wir wieder beim Anfang wären: Das Werk Goethes ist in seiner Rezeptionsgeschichte nur zu oft zum Spiegelbild seiner Interpreten geworden. Die Analyse dieser Werke kann jedoch dazu beitragen, dass der heutige Rezipient sich selbst in seiner Haltung etwa zu Goethe hinterfragen lernt und damit zumindest ansatzweise auch Vorurteile abbaut.
    Die Voraussetzungen dafür werden schon in der Schule, auch im Deutschunterricht, geschaffen. Nicht kritiklose Begeisterung z.B. für Goethes Werke ist gefordert (dies wäre auch unrealistisch), sondern die Bereitschaft zur unvoreingenommenen Auseinandersetzung mit älteren Dichtern und Autoren und ihrer Zeit. Je mehr es uns Deutschlehrer|inne|n gelingt, die Werke vergangener Epochen und diese Epochen selbst abwechslungsreich und plastisch zu vermitteln und zu zeigen, warum sich die Beschäftigung mit einem solchen Stoff lohnt, desto eher kann das Ziel erreicht werden, dass die Schülerinnen und Schüler in der Auseinandersetzung mit Vergangenem lernen, auch einen kritischen Blick auf die Gegenwart und sich selbst zu werfen.
    3. Anmerkungen und Literaturnachweise

    Vorbemerkung aus 2010: Bei den folgenden Anmerkungen und Literaturhinweisen bitte ich zu bedenken, dass die Veröffentlichung aus dem Jahre 1990 ist und mithin bzgl. der Literaturnachweise veraltet.
     

    1)            Ivo, Hubert: Die politische Dimension des Deutschunterrichts, z.B. Goethes "Iphigenie". In: Diskussion Deutsch, Sonderband "Zur politischen Dimension des Deutschunterrichts". Frankfurt|M 1973, S. 15.

    2)            ebda., S. 21.

    3)            Anm.: Im folgenden seien in aller Kürze fünf der geläufigsten Handreichungen für Lehrer aufgeführt und kommentiert: Die älteste davon ist die von H. Thiele: Goethes Iphigenie auf Tauris. Schöningh Verlag, Paderborn 1966. Der Titel ist völlig veraltet, durchzogen von eklatanten Fehldeutungen und Pauschalisierungen und deshalb nur noch brauchbar als Beispiel für eine ideologisierende Form der Rezeption.

    Neueren Datums, inhaltlich aber nicht sehr viel besser sind die Unterrichtsmaterialien aus der Reihe "Deutsch betrifft uns", Ausgabe 2|89.9: Rezeption der Antike in Klassik und Gegenwart. Goethes "Iphigenie auf Tauris", Christa Wolfs "Kassandra". Bergmoser und Höller Verlag GmbH.

    Das Heft enthält zwar methodische Vorschläge, doch diese sind lediglich auf eine Wiedergabe der Handlung und auf Inhaltssicherung ausgelegt. Einige der Zusatzteste sind recht nützlich.

    Allenfalls als Textsammlung brauchbar ist die Arbeit von G. Holst: Johann Wolfgang Goethe: Iphigenie auf Tauris. Diesterweg Verlag, Frankfurt|M, Berlin, München 1976 (= Grundlagen und Gedanken zum Verständnis des Dramas).

    Positiv hebt sich dagegen der Band aus der Klett-Reihe "Anregungen für den Literaturunterricht" ab: Sack, V.: Gegenbilder. Johann Wolfgang von Goethe: Iphigenie auf Tauris, Friedrich Hebbel: Maria Magdalene. Stuttgart 1987. Die Arbeit wartet mit einer Fülle von Informationen und Anregungen gen auf, die allerdings weniger methodischer als vielmehr interpretatorischer Art sind.

    Für Schüler konzipiert, aber auch für die Hand des Lehrers sehr nützlich ist der folgende Titel: Müller, U.: Lektürehilfen Johann Wolfgang von Goethe "Iphigenie auf Tauris". Klett Verlag, Stuttgart 1989. Das Bändchen stellt in kompakter, übersichtlicher Weise wichtige Aspekte des Dramas dar. So finden sich z.B. neben Kapiteln zu Stoff- und Entstehungsgeschichte auch einige Sekundärtexte sowie modellhafte Analysen einzelner Textstellen, die in eine zeitgemäße Gesamtbetrachtung münden. Konzeptionell bedingt, fehlen Materialien, die über den eigentlichen Text hinausgehen,

    4)            Walser, Martin, zit. nach Reclam, (a.a.o.), S. 104.

    5)            Adorno, Th. W.: Zum Klassizismus von Goethes "Iphigenie". In: Neue Rundschau 1967; S. 586 ff. Auch in: Th. W. A.: Noten zur Literatur IV, Suhrkamp, Frankfurt|M 1974.

    Der Aufsatz Adornos ist einer der ersten, die mit der herkömmlichen Deutung des Stückes brachen. Er ist verfaßt auf dem Hintergrund von Adornos und Horkheimers 'Dialektik der Aufklärung'. Leider gerät die Lektüre dieser gehaltvollen Arbeit zur stundenfüllenden Aufgabe.

    6)            ebda. , S. 589.

    7)            ebda., S. 594.

    8)            ebda., S. 596.

    9)            ebda., S. 596.

    10)         ebda., S. 597.

    11)         Kott , Jan: Shakespeare, Our Contemporary, London 1967, S.5.

    12)         Hier sei auf zwei Arbeiten von Prof. Dr. Harald Frommer hingewiesen, in denen diese Zusammenhänge verdeutlicht werden und denen die vorliegende Arbeit grundlegende Erkenntnisse verdankt: a) Verzögertes Lesen. über Möglichkeiten, in die Erstrezeption von Schullektüren einzugreifen. In: Der Deutschunterricht, Jahrgang 33, Heft 2|81 (Leseprozesse im Unterricht), S. 10 ff. und b) Lesen im Unterricht. Von der Konkretisation zur Interpretation (Sekundarstufe I und II). Schroedel Verlag, Hannover 1988 (= Reihe Deutschunterricht konkret). Des weiteren verdanke ich Herrn Frommer zahlreiche wertvolle Anregungen und Einsichten nicht nur zur methodischen Präsentation von dramatischen Texten, speziell dazu aber auch durch einen Vortrag über Schillers "Wallenstein".

    13)         Mayer, Hans: Goethe. Ein Versuch über den Erfolg.

    Suhrkamp Verlag, Frankfurt|M 1973, S. 11. Ein hochinteressantes, abwechslungsreich geschriebenes und sehr informatives Buch über Goethes Leben und Verk. Ohne den Anspruch auf wissenschaftliche Schreibweise zu erheben (Mayer verzichtet z.B. gänzlich auf Textbelege), vermittelt der Autor in essayistischer Form die Vielschichtigkeit Goethes und seines Werks in der Auseinandersetzung mit seiner Zeit.

    14)         Gräf, Hans Gerhard: Goethe über seine Dichtungen. Versuch einer Sammlung aller Äußerungen des Dichters über seine poetischen Werke. Zweiter Teil: Die dramatischen Dichtungen. Dritter Band. Wissenschaftliche Buchgesellschaft Darmstadt 1968, S. 194.

    15)         ebda., S. 189.

    16)         Anm.: Für die Hand des Lehrers nahezu unverzichtbar ist das in der Reihe "Erläuterungen und Dokumente" erschienene Heft über Goethes "Iphigenie auf Tauris", hrsg. von Angst, J. und Hackert, F., Stuttgart 1969 (= Reclams Universalbibliothek, Bd. 8101). Hier vgl. S. 34 ff.

    17)         Anm.: Erwähnenswert ist an dieser Stelle ein Aufsatz, der von einer Analyse der Sprechakte in Goethes "Iphigenie ausgeht: Fischer-Lichte, Goethes "Iphigenie";  Reflexion auf die Grundwidersprüche der bürgerlichen Gesellschaft. In: Diskussion Deutsch, 6. Jg., Heft 21 (Februar|März 1975), S. 1 ff. Dieser Aufsatz von Erika Fischer-Lichte ist für den Unterricht vor allem auch wegen seiner sehr interessanten und kenntnisreichen Detailanalysen von Nutzen.

    18)         Bielschowsky, Albert: Goethe. Sein Leben und seine Werke. Band 1, Beck-Verlag München 311917, S. 438.

    19)         Rasch, Wolfdietrich: Goethes 'Iphigenie auf Tauris' als Drama der Autonomie. Verlag C. H. Beck, München 1979, S. 159. Das wohl umfangreichste und gründlichste Werk zu Goethes 'Iphigenie" überhaupt. Auf über 200 Seiten biegt Rasch mit umfassendem Wissen, kenntnisreichen Ausführungen zum Umfeld des Dramas und mit akribischer und ausführlicher Textanalyse das in der Rezep-tionsgeschichte oft arg verbogene Bild Iphigenies zurecht. Ein besonderes Verdienst Raschs liegt darin, dass er alle Detailanalysen sinnvoll miteinander in Einklang bringen kann, was zum Teil zu ganz neuen Erkenntnissen über das Drama führt.

    20)         Bielschowsky, a.a.o., S. 438.

    21)         ebda., S. 441.

    22)         Georg Hensel, zit. nach Reclam, Erläuterungen, (a.a.o.), S. 81.

    23)         J.W.Goethe, Faust I, zitiert nach der dtv-Taschenbuchausgabe. München 1977, S. 102.

    24)         Rasch, (a.a.o.), S. 91.

    25)         Goethe-Galerie. Nach Original-Kartons von Wilhelm von Kaulbach. Mit erläuterndem Text von Fr. Spielhagen. Verlagsanstalt für Kunst und Wissenschaft, München o.J., S. 15.

    26)         Rasch,(a.a.o.), S. 164.

    27)         ebda., S. 176.

    28)         Dahnke, H.D.: Im Schnittpunkt von Menschheitsutopie und Realitätserfahrung: "Iphigenie auf Tauris". In: Goethe. Edition Text und Leser, hrsg. von H. L. Arnold, Sonderband, München 1982, S. 119. Dahnkes lesenswerter Aufsatz geht vor allem auf den Tantaliden-Fluch ein sowie auf das Verhältnis zwischen Mensch und Göttern. Daneben enthält die Arbeit wichtige Aussagen zum Verhältnis von Werk und Entstehungszeit.

    29)         ebda., S. 117.

    30)         Rasch, (a.a.o.), S. 119.

    31)         Dahnke, (a.a.o.), S. 128.

    32)         nach: Hackert, Fritz: Iphigenie auf Tauris. In: W. Hinderer (Hrsg.): Goethes Drama. Neue Interpretationen. Reclam Verlag, Stuttgart 1980, S. 149.

    33)         Bürger, Chr.: Der Ursprung der bürgerlichen Institution Kunst. Literatursoziologische Untersuchungen zum klassischen Goethe. Suhrkamp Verlag, Frankfurt|M 1977, S. 200.

    34)         Melchinger, S.: Das Theater Goethes. Am Beispiel der "Iphigenie" In: Jahrbuch der Deutschen Schillergesellschaft 11 (1967), S. 315.

    35)         J.W. Goethe, Tagebücher 1775 - 1809, hrsg. von Peter Boerner, München 1963 (=dtv Gesamtausgabe, Band 43), S. 62.

    36)         zit. nach Melchinger, (a.a.o.), Anm. S. 317.

    37)         Anm.: Goethe wohnte kaum einer Inszenierung seiner "Iphigenie" bis zum Ende bei, weil ihm entweder die Aufführungen zu schlecht waren oder weil er sich, vor allem in späteren Jahren, dem Stoff entfremdet hatte. Selbst als ihm zu Ehren anläßlich seines 50-jährigen Dienstjubiläums in Weimar ein großes Fest gegeben und in diesem Rahmen abends die "Iphigenie" aufgeführt wurde, blieb er nur bis zum dritten Akt (vgl. Hackert, a.a.o., S. 160).

    38)         nach: Bruford,W. H.: Kultur und Gesellschaft im klassischen Weimar 1775 - 1806. Vandenhoeck und Ruprecht, Göttingen 1966, S. 343. Brufords Werke (s. neben den obigen auch das Werk „Die gesellschaftlichen Grundlagen der Goethezeit“, vgl. Nachweis zu 3) sind für eine Beschäftigung mit der 'Goethezeit' unverzichtbar. Sie liefern , unterhaltsam präsentiert, eine große Fülle an In-formationen und Zusammenhängen, die dem Leser die damalige Zeit plastisch vor Augen führen.

    39)         Lessing, Hamburgische Dramaturgie, 101. - 104. Stück, 19.4.1768.

    40)         aus: Goethes Werke, hrsg. im Auftrage der Großherzogin Sophie von Sachsen, IV. Abteilung, 10. Band, Weimar 1892. Sansyusya Publishing Co Ltd., Tokyo 1975, Band 103, S. 204 f.

    41)         vgl. dazu z.B.: Grimm, R.; Hermand, J. (Hrsg.): Die Klassik-Legende. Frankfurt 1971 und Schmaltzriedt, E.: Inhumane Klassik. Vorlesung wider ein Bildungsklischee. München 1971.

    42)         Zur Rezeption und zur Vermittlung "klassischer" Stoffe im Deutschunterricht vgl.: Lauffs, M.: Lernziel: Goethe. Anmerkungen zum Umgang mit einem Klassiker im Deutschunterricht. In: Text und Leser, (a.a.o.), S. 303 ff. Ein sehr informativer und gerade für Deutschlehrkräfte interessanter Aufsatz.

     

    Anhang

     

    A 1

    Der König willigte in alles ein. Er selbst übernahm die Ausräucherung des entweihten Tempels. Iphigenie trug das heilige Bildnis, das sie als einzige berühren durfte, an den Strand; gleichzeitig führten Diener die beiden Gefangenen ans Meeresufer.

    Am Meer schickte Iphigenie die Diener beiseite, wobei sie vorgab, bei der Weihehandlung mit den Gefangenen allein sein zu müssen. Mit Befremden hörten die Diener diese Weisung. Sie gehorchten jedoch und zogen sich hinter einen Felsen zurück. Dort harrten sie lange auf die Rückkehr der Prie-sterin. Als sie schließlich beunruhigt nach ihr Ausschau hielten, entdeckten sie auf dem Meer ein mit vielen Ruderern besetztes griechisches Schiff, das Iphigenie und die beiden Fremden hinwegtrug.

    König Thoas war außer sich vor Zorn, als er von der Flucht seiner Priesterin und der gefangenen Griechen erfuhr. Er befahl, die Fliehenden, denen er schreckliche Strafen androhte, sogleich zu verfolgen. Doch da stand plötzlich die Göttin Pallas Athene in riesiger Gestalt, von Strahlen umgeben, vor ihm und befahl ihm mit donnernder Stimme, die Griechen ihres Weges ziehen zu lassen, denn Artemis selber wünsche, daß ihr Bildnis in Athen verehrt werde. Da beugte sich König Thoas in Ehrfurcht der Göttin.

    Das Schiff der Griechen gelangte glücklich nach Athen. Dort erhielt die taurische Artemis einen herrlichen neuen Tempel in einem heiligen Hain; Iphigenie blieb auch hier ihre Priesterin. Orestes setzte sich in Mykene auf den Thron seiner Väter; durch die Heirat mit der anmutigen Hermione, der einzigen Tochter des Menelaos und der Helena, gewann er auch noch das Königreich Sparta; so besaß er ein mächtigeres Reich, als je sein Vater besessen. Sein Freund Pylades nahm Elektra mit sich auf den Thron von Phokis. Chrysothemis blieb unvermählt. Orestes selbst erreichte ein Alter von neunzig Jahren. Da regte sich der alte Fluch der Tantaliden noch ein letztes Mal: eine Schlange stach ihn in die Ferse, daß er starb.

     

    DEM SCHICKSAL

    Erste Niederschrift

    Was weiß ich, was mir hier gefällt,
    In dieser engen kleinen Welt
    Mit leisem Zauberband mich hält!
    Mein Karl und ich vergessen hier,
    Wie seltsam uns ein tiefes Schicksal leitet,
    Und, ach, ich fühl‘s, im stillen werden wir
    Zu neuen Szenen vorbereitet.
    Du hast uns lieb, du gabst uns das Gefühl,
    Daß ohne dich wir nur vergebens sinnen,
    Durch Ungeduld und glaubenleer Gewühl
    Voreilig dir niemals was abgewinnen.
    Du hast für uns das rechte Maß getroffen,
    In reine Dumpfheit uns gehüllt,
    Daß wir, von Lebenskraft erfüllt,
    In holder Gegenwart der lieben Zukunft hoffen.

     

    EINSCHRÄNKUNG
    Spatere Fassung

    Ich weiß nicht, was mir hier gefällt,
    In dieser engen kleinen Welt
    Mit holdem Zauberband mich hält.
    Vergess' ich doch, vergess' ich gern,
    Wie seltsam mich das Schicksal leitet;
    Und ach, ich fühle, nah und fern
    Ist mir noch manches zubereitet.
    O wäre doch das rechte Maß getroffen!
    Was bleibt mir nun, als eingehüllt,
    Von holder Lebenskraft erfüllt,
    In stiller Gegenwart die Zukunft zu erhoffen!

     

    DAS GÖTTLICHE

    Edel sei der Mensch,
    Hilfreich und gut!
    Denn das allein
    Unterscheidet ihn
    Von allen Wesen,
    Die wir kennen.

    Heil den unbekannten
    Höhern Wesen,
    Die wir ahnen!
    Ihnen gleiche der Mensch!
    Sein Beispiel lehr' uns
    Jene glauben.

    Denn unfühlend
    Ist die Natur:
    Es leuchtet die Sonne
    Über Bös' und Gute,
    Und dem Verbrecher
    Glänzen wie dem Besten
    Der Mond und die Sterne.

    Wind und Ströme,
    Donner und Hagel
    Rauschen ihren Weg
    Und ergreifen
    Vorübereilend
    Einen um den andern.

    Auch so das Glück
    Tappt unter die Menge,
    Faßt bald des Knaben
    Lockige Unschuld,
    Bald auch den kahlen
    Schuldigen Scheitel.

    Nach ewigen, ehrnen,
    Großen Gesetzen
    Müssen wir alle
    Unseres Daseins
    Kreise vollenden.

    Nur allein der Mensch
    Vermag das Unmögliche:
    Er unterscheidet,
    Wählet und richtet;
    Er kann dem Augenblick
    Dauer verleihen.

    Er allein darf
    Den Guten lohnen,
    Den Bösen strafen,
    Heilen und retten,
    Alles Irrende, Schweifende
    Nützlich verbinden.

    Und wir verehren
    Die Unsterblichen,
    Als wären sie Menschen,
    Täten im großen,
    Was der Beste im kleinen
    Tut oder möchte.

    Der edle Mensch
    Sei hilfreich und gut!
    Unermüdet schaff' er
    Das Nützliche, Rechte,
    Sei uns ein Vorbild
    Jener geahneten Wesen!

     

    A 2 

    zu M 13

    Gib also, werde ich dem jungen Freund der Wahrheit und Schönheit zur Antwort geben, der von mir wissen will, wie er dem edeln Trieb in seiner Brust, bei allem Widerstande des Jahrhunderts, Genüge zu tun habe, gib der Welt, auf die du wirkst, die Richtung zum Guten, so wird der ruhige Rhythmus der Zeit die Entwicklung bringen. Diese Richtung hast du ihr gegeben, wenn du, lehrend, ihre Gedanken zum Notwendigen und Ewigen erhebst, wenn du, handelnd oder bildend, das Notwendige und Ewige in einen Gegenstand ihrer Triebe verwandelst. Fallen wird das Gebäude des Wahns und der Willkürlichkeit, fallen muß es, es ist schon gefallen, sobald du gewiß bist, daß es sich neigt; aber in dem innern, nicht bloß in dem äußern Menschen muß es sich neigen. [ ... ]
    Der Ernst deiner Grundsätze wird sie von dir scheuchen, aber im Spiele ertragen sie sie noch; ihr Geschmack ist keuscher als ihr Herz, und hier mußt du den scheuen Flüchtling ergreifen. Ihre Maximen wirst du umsonst bestürmen, ihre Taren umsonst verdammen, aber an ihrem Müßiggange kannst du deine bildende Hand versuchen. Verjage die Willkür, die Frivolität, die Rohigkeit aus ihren Vergnügungen, so wirst du sie unvermerkt auch aus ihren Handlungen, endlich aus ihren Gesinnungen verbannen. Wo du sie findest, umgib sie mit edeln, mit großen, mit geistreichen Formen, schließe sie ringsum mit den Symbolen des Vortrefflichen ein, bis der Schein die Wirklichkeit und die Kunst die Natur überwindet.

     

    zu M 9

    Das Historische und Mythische muß unangetastet bleiben, es ist ein unentbehrliches Gegengewicht des Moralischen, und was zur Phantasie spricht, darf am wenigsten vermindert werden.

    Orest selbst ist das Bedenklichste im Ganzen; ohne Furien ist kein Orest, und jetzt da die Ursache seines Zustands nicht in die Sinne fällt, da sie bloß im Gemüth ist, so ist sein Zustand eine zu lange und zu einförmige Qual, ohne Gegenstand; hier ist eine von den Gränzen des alten und neuen Trauerspiels. Möchte Ihnen etwas einfallen, diesem Mangel zu begegnen, was mir freilich bei der jetzigen Oekonomie des Stücks kaum möglich scheint; denn was ohne Götter und Geister daraus zu machen war, das ist schon geschehen. Auf jeden Fall aber empfehl' ich Ihnen die Orestischen Scenen zu verkürzen.

    Ferner gebe ich Ihnen zu bedenken, ob es nicht rathsam sein möchte, zur Belebung. des dramatischen Interesse, sich des Thoas und seiner Taurier, die sich zwei ganze Acte durch nicht rühren, etwas früher zu erinnern und beide Actionen, davon die eine jetzt zu lange ruht, in gleichem Feuer zu erhalten. Man hört zwar im zweiten und dritten Act von der Gefahr des Orest und Pylades, aber man sieht nichts davon, es ist nichts Sinnliches vorhanden, wodurch die drangvolle Situation zur Erscheinung käme. Nach meinem Gefühle müßte in den 2 Acten, die sich jetzt nur mit Iphigenien und dem Bruder beschäftigen, noch ein Motiv ad extra eingemischt werden, damit auch die äußere Handlung stetig bliebe und die nachherige Erscheinung des Arkas mehr vorbereitet würde. Denn so wie er jetzt kommt, hat man ihn fast ganz aus den Gedanken verloren.

     

     
     

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